…digasé de las letras “rosas”

En las últimas tres décadas, se han extendido los trabajos de investigación sobre temas referidos a los estudios de género sexual, como producto de una creciente comprensión de la distancia que existe entre los aspectos biológicos y culturales del sexo. Algunos antropólogos comprobaron la inexistencia de un comportamiento universal femenino y masculino en las distintas culturas, si bien todas atribuyen actitudes y personalidades diferenciales a varones y mujeres. Existe una creencia universal que atribuye bases biológicas de la masculinidad y la femineidad, pero no las características que se atribuyen a uno y otro sexo ni al estilo de relaciones que se establecen entre ellos. Anne Oakley da cuenta de casos de varones y niñas que nacieron sin pene y sin útero pero que desarrollaron una identidad masculina y femenina, porque crecieron en un medio familiar que los formó de acuerdo a las pautas sociales y culturales que corresponden a los criterios “normales” de masculinidad y femineidad. Las características de personalidad que históricamente se han atribuido a las hembras y a los machos en cada cultura están relacionadas con las funciones que cada uno de ellos tiene en la reproducción humana aunque no son atribuibles totalmente a dicha función. La domesticidad, vinculada con el rol afectivo de protección y contención, es una prerrogativa femenina y la división social del trabajo entre los sexos, su rol en las crianza de los hijos y su lugar en la producción y en la organización política tienen que ver en casi todas las culturas con una cierta división entre el mundo público y el mundo privado. Esto implica modalidades de relaciones interpersonales y vínculos de poder. Diversas teorías dan cuenta de los orígenes de la subordinación entre los sexos, por ejemplo en raíces griegas que relegaban a los siervos, a los niños y a las mujeres al mundo de la casa, de los servicios personales y de los afectos. Otras teorías creen en la existencia de poderes y mundos paralelos, concomitantes con el afuera y el adentro de la vida cotidiana. Las teorías de la subordinación establecen diferencias de jerarquía entre el mundo femenino de la domesticidad y la vida pública de la política y de la racionalidad en la que los hombres priman, por su capacidad de liderazgo y de agresividad desarrollada en el comienzo de la socialización.[1] 

Como veremos más adelante, al analizar lo que llamaré estereotipo primario gay, a través de sus representaciones en el cine, el teatro y la literatura, y también en la televisión argentina, es obvio que se tiende a asimilar al varón homosexual con la mujer. A partir de esta forma de estereotipo, se trataría de acomodar todas las categorías de subordinación femenina al varón homosexual, otorgándole un rango de inferioridad en cuanto al liderazgo y el poder físico y la virilidad, aunque ejemplos de homosexuales célebres como el malogrado actor Rock Hudson, no confirmen la regla de hombre homosexual igual mujer igual afeminado. Esta asimilación con la mujer no sólo proviene de la mirada heterosexual sino que la podemos encontrar en autores gay, tal es el caso del siguiente ejemplo tomado de una novela de Hermes Villordo: 

“El me confundía con una mujer; nuestras relaciones tenían no sé qué de parecido con las del hombre y la mujer. Hasta creo que se divertía cambiándome el sexo en el diminutivo de mi nombre”.[2] 

Algunos personajes de las novelas de Villordo tienen actitudes femeninas tales como ponerse ruleros y vestir batones de entrecasa. Volveré a referirme al tema cuando me dedique al análisis de las novelas del autor. 

En varios países, distintas universidades han abierto departamentos de estudios sobre “Queer Theory” a partir de 1991. Por la misma fecha en Argentina la Corte Suprema de Justicia de la Nación había confirmado el fallo de la Cámara de Apelaciones que confirmó la resolución de la Dirección de Personas Jurídicas que denegó la personería jurídica a la Comunidad Homosexual Argentina (CHA). En enero de 1992 luego de un cambio de autoridades se dio trámite favorable a la CHA. Al mismo tiempo, en Canadá, el Ministerio de Inmigración le otorgó el status de refugiado político al estudiante de la Universidad de Córdoba, Jorge Alberto Einaudi, quien había demostrado que por su orientación homosexual, era miembro de un grupo social perseguido en la Argentina. En julio de 1993, el Consejo Económico y Social (ECOSOC) de las Naciones Unidas, responsable de la observancia de los derechos humanos, otorgó a la Asociación Internacional de Lesbianas y Homosexuales (ILGA) su inclusión en la lista con el voto favorable de la Argentina. El caso de la personería jurídica a la CHA promovió un encendido debate en los medios de comunicación pero los otros dos casos pasaron inadvertidos. En ninguno de los casos se oyeron los puntos de vista de los científicos argentinos. “Fuera de la Argentina, la investigación sobre las causas y el significado de la homosexualidad se ha desarrollado de forma muy importante en los últimos años”. [3] Los científicos argentinos no investigan sobre el tema, ni en la UBA ni el CONICET, tampoco en la Asociación Psicoanalítica Argentina. Jaime Stubrin, miembro didacta de la APA, señala que no tuvo inscriptos en los seminarios que ofreció la asociación. “Subraya que hay que señalar el tema en una sociedad enferma de homofobia, en especial ‘los homosexuales y los psicoanalistas”. La APA no admite candidatos homosexuales.[4] 

Durante varios siglos la homosexualidad ha estado unida al delito y en algunos casos el castigo era la muerte. 

En el siglo XX, en 1973, la American Psychiatric Association retiró la homosexualidad de su Manual de Diagnósticos y Estadísticas de Desórdenes Psiquiátricos (Diagnostic and Statistical Manual of Psychiatric Disorders, DSM III) y en 1990 reiteró su posición con la oposición a la exclusión o rechazo de los homosexuales por las fuerzas armadas. Barrios Medina[5], sostiene que el proceso de despatologización había comenzado en 1957 con la psicóloga Evelyn Hooker quien administró tests proyectivos a individuos heterosexuales y homosexuales cuyo resultados fueron evaluados por colegas que desconocían esa orientación sexual y que no pudieron discriminar ninguna patología entre los testeados. 

El propósito de mi investigación es analizar la existencia de distintos tipos de varones homosexuales y sus formas de representación, en tanto que están presentes a través de la imagen, en una sociedad altamente influida por los medios de comunicación de masas. Asimismo intentaré analizar el enfoque del estereotipo gay en la cinematografía argentina, la literatura, el teatro y la televisión; desde una perspectiva de los estudios culturales, partiendo de la base de que toda investigación que ayude a comprender los fenómenos sociales, es de gran importancia para el avance de la sociedad. 

Me interesa investigar la existencia de un imaginario “gay” dentro y fuera del grupo de pertenencia determinado por la orientación sexual. En la revisión que efectué de la literatura de ficción argentina, no encontré el término “gay”.En realidad es relativamente nuevo y se ha popularizado en el lenguaje coloquial hace dos décadas. En cuanto al término homosexual no es muy antiguo, recién aparece a mediados del siglo XIX en Alemania, con los primeros estudios sobre el tema a nivel científico. A los fines de mi investigación usaré el término “gay” para designar a varones homosexuales, tomando como ejemplo la afirmación de Giddens[6], quien sostiene que la popularización de esta palabra como término auto descriptivo, es ejemplo de un proceso reflexivo donde un fenómeno social puede verse apropiado y transformado por medio de un compromiso colectivo. Merton señala que existe una polarización de la sociedad entre “los de adentro” y “los de afuera”, como consecuencia del florecimiento de movimientos basados en la clase, la raza, el sexo, la orientación sexual y la religión. Esos movimientos expresaban la afirmación pública del orgullo por cierto status y la solidaridad con colectividades que durante largo tiempo han sido socialmente degradadas, estigmatizadas o acosadas de otras maneras en el sistema social.[7] Esta afirmación, sostiene Barrios Medina,[8] “es aplicable a los movimientos que afirman el derecho a la identidad y la diferencia de la orientación social”. El historiador John Boswell plantea que la historiografía de las minorías y el desarraigo histórico es “uno de los estigmas de la colectividad de lesbianas y gays quienes a diferencia de otras minorías perseguidas como los judíos, son despojadas del sentimiento de comunidad en el presente, y con el pasado, que resulta de la rememoración histórica”.[9] [10] 

Este trabajo, como ya mencioné, forma parte de una investigación que analiza la representación del sujeto gay en el plano de las diferentes modalidades de producción artística en la Argentina. Las preguntas básicas que intentan orientar esta tesis se refiere a los estereotipos gay y masculinos en general, tratando de rastrear los orígenes históricos de la homosexualidad en el país. Las fuentes para el estudio de los estereotipos abarcan películas, novelas, obras de teatro y programas de televisión del período 1950-2000. También se han consultado ensayos académicos, se realizaron entrevistas personales y estudios de casos. Como pretendo darle a mi investigación un grado de objetividad aceptable, y evitar el encasillamiento en un escenario planteado a partir de una variante sexual, he elegido autores gay y heterosexuales en el caso de la literatura y no califico las orientaciones de éstos, excepto que las mismas sean de dominio público a partir de la decisión del interesado. 

Fuentes para la investigación. 

Uno de los primeros obstáculos que debí enfrentar fue la inexistencia de bibliografía, lo cual por un lado constituye una ventaja en lo que hace a la originalidad del tema y por otro una desventaja por la falta de referentes académicos con los cuales ir armando mi propuesta. En general, existen poco trabajos sobre el tema de la homosexualidad, en la Argentina. Mientras que en varias universidades de Europa y de Estados Unidos, existen departamentos que se dedican al tema, en Argentina, los investigadores de distintas áreas de las ciencias no parecen estar interesados en esta materia. Si bien han aparecido estudios culturales y de género, en especial sobre mujeres, no existen estudios de “teoría queer”. A lo sumo pueden encontrarse algunos temas sobre la homosexualidad en publicaciones de psicología, y en menor proporción en revistas de algunas cátedras o facultades de humanidades. 

Otra dificultad es la falta de organización de las fuentes bibliográficas. En Argentina no se realiza la compilación de la bibliografía nacional y el depósito legal se cumple en forma realmente deficiente. El acceso a los documentos es difícil para los investigadores en general y se complica en un tema de esta índole, porque además de la falta de catálogos centralizados y de bibliografías especializadas en la materia, hay que enfrentarse contra los prejuicios y el escozor que llegan a provocar la solicitud de títulos que pueden ser considerados incluso pornográficos. En Buenos Aires no existen, o al menos no pude localizar librerías que se dediquen a literatura sexológica, mucho menos puede pensarse en la existencia de librerías dedicados a la cultura gay, como pueden ser las que se encuentran en San Francisco, Madrid, Barcelona, y en otras ciudades del mundo. Según uno de mis entrevistados para este trabajo, se pueden encontrar algunos libros en especies de tiendas clandestinas que funcionan en domicilios privados y que muchas veces se dedican también a la venta de videos pornográficos, lencería erótica y otros artículos comúnmente comercializados en los “pornoshop”. 

Estereotipos. 

El sentido que pretendo darle a la palabra “estereotipo” es la que se entiende usualmente como un equivalente a “personaje”. En general suele equivaler a “criatura, clisé, prejuicio, etc.” El término también implica referencia, simplificación, reiteración o fijación de comportamientos y actitudes, así como opiniones. Walter Lippman, ya en 1922 introdujo el significado científico para referirse a ciertos mecanismos cognitivos de simplificación de la realidad. Esta simplificación, impuesta por razones de economía del esfuerzo, comportan el peligro de la distorsión. En el marco de las ciencias sociales se ha tratado de diferenciar conceptualmente términos tales como “actitud”, “imagen”, “prejuicio” y “estereotipo”. Gerhard Kleining (1959) hacía equivaler la “imagen” al complejo anímico legítimo de la persona; el “estereotipo” designaría un falseamiento de la realidad, en tanto que el “prejuicio” se limitaría a un falseamiento negativo de la misma. Reinhold Bergler (1966) sitúa el concepto de estereotipo a un nivel genérico del que los prejuicios, por ejemplo, sería una especificación.[11] 

En una persona, el estereotipo estaría compuesto de una serie de elementos materiales e inmateriales, desde la psicología interna del personaje, hasta las características de su voz, la manera de hablar, impostar, susurrar, gritar, o hablar en un tono “normal”. Otros elementos están relacionados con la manera de manejar el propio físico, es decir, la forma de caminar, de sentarse, los ademanes al hablar, la manera de mirar y por supuesto la vestimenta. Este amplio conjunto integrado por tan diversos elementos, se entroncan con las fantasías propias de los individuos pasibles de ser considerados estereotipos, y la del mundo que los percibe como tales, donde los integrantes aportan su propio conocimiento del saber popular adquirido a través de la educación formal o informal, el medio cultural y social donde el individuo se desarrolla. Ligado a esto están las representaciones surgidas de la literatura, el cine, el teatro, y desde mitad del siglo XX en adelante, de la televisión. 

Estereotipo Primario Gay. 

Como uno de los primeros resultados de mi investigación podría concluir que existe, lo que definiré “estereotipo primario gay”. Para ordenar el planteamiento del mismo lo dividiré en cinco clases o subgrupos: Loca/Mariquita, Asumido, Tapado /Onda nada que ver,Intelectual /Fino y Chongo. La imagen del varón homosexual a veces es una mezcla de estas categorías o subgrupos. Cuando se analiza el discurso de la gente en general, hay una suerte de preconcepto frente al varón homosexual que tiende a encasillarlo en el estereotipo de Mariquita. En la sociedad rioplatense, en el escenario urbano, se pueden observar distintas modalidades para calificar a este tipo de sujeto: “maricón”, “del otro cuadro”, “comilón”, “muñeca quebrada” y “tira plumas”, entre otras con mayor grado de estigma, humor o desprecio. 

Desde el discurso legal, médico, o simplemente coloquial (en cuanto a lo ciudadano o popular), otro calificativo que parece predominar es el de activo y pasivo, directamente relacionado con el rol que cumple el gay en una relación sexual dada, circunstancial o dentro del marco de una pareja estable, denominando activo al sujeto que penetra, y pasivo al penetrado. En algunos casos se puede dar que el sujeto que penetra no sea considerado homosexual puesto que se le atribuye la condición femenina al varón penetrado. 

Ya señalé las dificultades que encontré al iniciar mi investigación; no existen demasiados trabajos en Argentina relacionados a la homosexualidad. No encontré trabajos de autores argentinos relacionados con el tema que me ocupa. No debo dejar de citar para el caso del teatro, el cine y la literatura latinoamericana los trabajos de William David Foster. Para un enfoque general del tema de la homosexualidad en la Argentina no pueden desconocerse las obras de Carlos Jaúregui, Zelmar Acevedo y Jorge Salessi. A nivel literario son imprescindibles (además tienen el mérito de ser escasas en la producción literaria argentina) las obras de Hermes Villordo, Manuel Puig y Manuel Mújica Láinez. En mi exhaustiva búsqueda bibliográfica encontré muy pocos autores que hayan escrito sobre esta temática a lo largo del siglo XX. Las primeras son obras científicas, que incluyen el tema dentro de la psiquiatría y la criminología como en caso de Vieytes y Ramos Mejía. Tardíamente, en la década del 80 aparecen los libros de Acevedo y Jáuregui, las novelas de Villordo, y Plaza de los lirios de José María Borghello. No quiero olvidar que en la década anterior habían aparecido las novelas de Carlos Arcidiácono Ay de mí, Jonathan y la de Héctor Lastra, La boca de la ballena. Aunque se trata del tema del lesbianismo -que no voy a abordar en esta investigación- no quiero dejar de mencionar para el caso de las mujeres, a Ilse Fukova y Claudina Marek, quienes escribieron en conjunto Amor de mujeres[12] constituyendo uno de los primeros casos de reconocimiento público de una sexualidad diferente. Estas mujeres dieron un grado de visibilidad importante al tema de la homosexualidad en el país. Supieron aprovechar el juego sensacionalista de los medios de comunicación para confesar la relación amorosa que las unía y dar batalla por la aceptación y visibilidad del lesbianismo y de los gays en Argentina. 

He recibido una ayuda inestimable de anónimos varones homosexuales conectados por correo electrónico que generosamente abrieron su intimidad para contarme cómo se veían a sí mismos, qué estereotipos creían observar en las pantallas y en la literatura. Esta suerte de encuestas, sumadas a las entrevistas personales con personas de distinta orientación sexual (hetero y homo) me permitieron ir armando varios estudios de casos, que me resultarían útiles a la hora de contrastarlos con la ficción a través de los distintos vehículos tomados. Además de la bibliografía tradicional (libros, artículos y “papers”), también recurrí a diversas bases de datos full text y a innumerables páginas de internet dedicados al área de homosexualidad, teoría queer, y cine, algunas provenientes de universidades norteamericanas. 

Varones homosexuales en la pantalla de plata. 

Las obras teatrales, cinematográficas y literarias; aún la televisión, como productos surgidos y consumidos por la cultura popular, son el reflejo de un tiempo y de un espacio geográfico y social determinado. En el caso de las películas “retratan su tiempo en una doble dirección: describen la vida social y política de los pueblos, registrada en el acontecer contemporáneo, y advierten asimismo sobre las apetencias y referencias del receptor medio, el hombre de la calle, que llena o deja vacíos a los cines”.[13] 

Cuando se rastrea en la historia de nuestro cine en busca de personajes gay se observan pocos casos. A lo sumo en alguna comedia de la década del ’50 podemos encontrar la viñeta de unos segundos de duración dedicada a algunos coreógrafos, como en una escena de la película La Casa Grande (1953), dirigida por Leo Fleider, cuyo protagonista principal es Luis Sandrini, el popular actor argentino; y en La Edad del Amor (1954) de la no menos famosa Lolita Torres, dirigida por Julio Saraceni. En ambos casos se trata del estereotipo primario de mariquita, como hemos visto, un hombre muy afeminado, cercano a la caricatura de una mujer y que se corresponde con la creencia de que los homosexuales estaban mayoritariamente relacionados con profesiones como bailarines, modistos y peluqueros de damas, en una visión de la homosexualidad que parece llegar hasta nuestros días. Eran apariciones breves que mostraban al gay, generalmente en situaciones cómicas, con arranques de histeria, diálogos afeminados con voz chillona y ademanes aspaventosos. En el imaginario social habría una tendencia a sospechar de que quienes cultivan una sexualidad diferente son los hombres de modales menos masculinos que el resto común del género. Se podría citar a Vidalita (1949) como testimonio de un tema instalado en la sociedad aunque no se hablara demasiado. Allí es una mujer disfrazada de hombre la que sacude la heterosexualidad de un joven soldado que comienza a sentir sentimientos perturbadores por el simpático paisanito. Si tomamos al filme despojado de su estética histórica, puede advertirse lo osado del tema planteado: travestismo, sentimientos homosexuales de un varón “normal” por otro, aunque se tratara de un gauchito afeminado. 

Los varones homosexuales aparecieron pocas veces en la pantalla argentina y cuando lo hicieron, la mayoría de las veces fue envueltos en situaciones de comedia, fácilmente digeribles para el público. En general se los veía como personajes patéticos, mezcla de payasos y caricatura femenina, a los cuales seguirían los personajes de las películas de Armando Bo, interpretados por el actor Adelco Lanza, quien encarnó a innumerables mucamos, todos iguales, muy amanerados, que atendía a las visitas masculinas que recibían las heroínas interpretadas por la actriz Isabel Sarli. 

A comienzos de los ’60, Extraña ternura (1963, Daniel Tinayre, sobre novela de Guy des Cars) tocó de una manera sutil la extraña relación de un tío por su sobrino, en un producto brumoso, vehículo tardío de la nouvelle vague europea. 

Habrían de pasar varios años, para que en la década del ’70 se tocara el tema de la homosexualidad, como en el caso de La Tregua (1974) y Piedra libre (1976), prohibida por la censura del gobierno militar debido a la actriz Marilina Ross y a una situación de lesbianismo sugerida en el film. Más tarde, la pantalla argentina de determinada clase de películas de baja calidad, se colmaría de escenas lésbicas en las cárceles de mujeres, por ejemplo en Atrapadas (1984) y Correccional de Mujeres. En la década del ’80 surgieron escasos filmes con historias de amor entre hombres. En forma paralela la televisión comenzó a incluir personajes gay, ridiculizados en su mayoría en distintos programas cómicos, y también a tono con la televisión de Estados Unidos, empezaron a aparecer personajes secundarios en los teleteatros. También aparecieron caricaturas de varones homosexuales en las películas de Jorge Porcel y Alberto Olmedo, quien representó su propia versión de Tootsie. Los cómicos interpetaron una serie de personajes gay o travestidos, siempre justificados en el argumento por la persecución de provocadoras mujeres, cuyos roles eran jugados por “vedettes” surgidas en su mayoría de la televisión. 

Una experiencia de mayor seriedad fue la que reunió a la actriz Susana Giménez y a Alberto Olmedo en la película Mi novia él… (1975), dirigida por Enrique Cahen Salaverry. El film, quizás inspirado en Victor-Victoria, cuenta la historia de una chica que para abrirse paso en el mundo del espectáculo se hace pasar por un travesti del cual se enamora Alberto Olmedo. Refleja la pintura de las actitudes del mundo circundante frente a este tipo de parejas, aunque finalmente llega el happy end cuando todos se enteran de que en realidad el travesti es una verdadera mujer. La película, cuya título original era Mi Novia el Travesti, tuvo que enfrentar problemas con la censura de la época que obligó a sacar la palabra “travesti” del título. En definitiva con el pronombre masculino “él” seguido de puntos suspensivos el título dejaba abierta la ambigüedad de una manera más desconcertante. 

En 1990, la obra teatral Anclado en Madrid, con Hugo Grosso y Roberto Carnaghi se atrevió a mostrar una relación de estas características con inteligencia y buen gusto. 

El proceso militar que había permitido la exhibición de películas como la norteamericana Tootsie (1982) prohibió en cambio La Jaula de las Locas (1977). Esta película muestra una pareja masculina conviviendo como un matrimonio convencional y regenteando un local bailable de la Riviera francesa, cuyo nombre da título a la película. Más tarde fue representada en el teatro por Tato Bores, y Carlos Perciavalle. La Jaula de las locas había conocido una versión teatral no musical a fines de los años sesenta con Osvaldo Miranda, otro mítico galán del cine y el teatro argentino. 

Las sociedades en general son más permisivas con sus artistas y toleran comportamientos y elecciones sexuales que no son fácilmente aceptados en la gente común. Quizás por esta razón “desde la comedia se trataron algunos temas urticantes para el cine argentino e imposibles de tocar con naturalidad en tiempos de censura: la homosexualidad masculina y femenina”.[14] 

La tregua (1974). 

Parece un título emblemático, la ruptura de un largo silencio. Por primera vez el cine argentino mostraba un personaje homosexual surgido del seno de una familia de clase media. Oscar Martínez, el actor que representa al gay, puede ser el chico de la puerta de al lado. Este permiso que se concedió el cine argentino en el período del recién estrenado retorno al gobierno del general Domingo Perón, al que sucedería su viuda Isabelita (María Estela Martínez), inaugurando en América Latina, un brusco cambio de género en el cargo de jefe de estado y abriendo la puerta en el caso argentino a una de las dictaduras más crueles del siglo XX. 

En “La Tregua” aparece por primera vez con un planteo serio la figura del varón homosexual, presentado bajo distintos estereotipos. El joven de apariencia común a la mayoría, torturado por asumir y ocultar una sexualidad diferente. El gay asumido (interpretado por Sergio Renán), de cuarenta años, cínico y de vuelta, algo afeminado, que enfrenta al padre del muchacho (Héctor Alterio) con un mundo desconocido. El tercer estereotipo está dado por el personaje del obsesivo oficinista interpretado por Antonio Gasalla, un hombrecito histérico, afeminado y patético. 

El personaje de Oscar Martínez está vinculado desde la imagen al mundo de los libros. Cuando está juntando sus pertenencias para irse de la casa, se le cae de las manos una pila de libros; esta escena se conecta con la imposibilidad de manejar la carga cultural que lo condiciona y lo culpabiliza a la hora de decidir una elección de vida diferente a partir del eje del conflicto al que lo enfrenta su sexualidad. Se vincula con el estereotipo del “intelectual”. En cambio, el personaje de Renán es presentado como un hombre vestido en forma excéntrica, quizás como la descripción de los personajes de la novela de Arcidiácono Ay de mi Jonathan. La impresión que recibe el padre del joven es la de un ser cínico, desagradable y amanerado. Es quizás la visión del futuro que él imagina para su hijo como consecuencia directa del ejercicio de una sexualidad contraria a lo establecido. 

Es interesante observar el universo masculino de estos tres hombres (los dos hermanos y el padre) que viven con la hermana (Marilina Ross), la única mujer de esa familia que ha perdido a la madre años atrás. La historia no se centra en absoluto en el problema del hijo menor del protagonista. Plantea diversos temas, la felicidad y los distintos caminos que pueden conducir a la misma, la diferencia de edades entre la pareja (heterosexual), la soledad y también la homosexualidad. Si tenemos en cuenta que la película se basa en una novela que transcurre en el Montevideo de fines de la década del cincuenta, es comprensible, la reacción del padre ante la noticia de la homosexualidad de su hijo, a pesar de que él mismo vive una historia de transgresión, aceptada dentro de los cánones sociales contemporáneos, siempre que no sea la mujer mayor que su pareja. Una tregua es la que encuentra el personaje de Héctor Alterio en su aburrida y rutinaria soledad de viudo a punto de jubilarse cuando entra a la oficina una nueva empleada, “Avellaneda”, interpetada por la actriz Ana María Picchio. Es una tregua también para descubrir los verdaderos lazos que lo unen a sus hijos y a los hermanos entre sí. De todas formas, quizás por los quince años que separan a la novela de la película -la primera edición salió publicada en 1960- el tono marcadamente homofóbico que Mario Benedetti, su autor, imprimió a la obra, queda notoriamente desdibujado. Me hubiera gustado analizar detenidamente esta novela pero no lograría hacerlo en los minutos disponibles para esta disertación. 

Adios Roberto y Otra Historia de Amor 

Como comenta Diana Paladino[15], a los tradicionales conflictos románticos, la comedia de mediados de los 80 suma el tema de la pareja homosexual. Un tema, que más allá del núcleo amoroso, “es un disparador para desenmascarar hipocresías, intolerancias y prejuicios en nuestra sociedad”. En Adiós Roberto (1985, Enrique Dawi), el film confronta dos modelos sociales diferentes, Roberto, (Carlos Andrés Calvo), es un muchacho de barrio y Marcelo (Víctor Laplace), es el intelectual refinado. Más que por la atracción física, Roberto parece seducido por el mundo que Marcelo representa, con él descubre una sensibilidad y un lenguaje distintos. El conflicto no está planteado en relación con la pareja, sino que se centra en la lucha de Roberto consigo mismo. Los padres, el cura y el amigo del barrio se le aparecen en sus fantasías una y otra vez para recriminarle por no cumplir con el supuesto mandato social. 

Foster sostiene que esta película “se caracteriza por la insistencia en la utilización del espacio público para presentar varios niveles, reales e imaginarios de identificación gay (…) “esta película todavía no tiene igual en su tratamiento de las dimensiones sicológicas de la homofobia internalizada y del autodesprecio”.[16] Concuerdo con Foster sobre el marcado tono homofóbico de la película, que si bien es bastante pobre en su realización cinematográfica, tiene el mérito de haber puesto el tema de la homosexualidad para consumo masivo. Otra historia de amor (1986, Américo Ortiz de Zárate) se sitúa en las antípodas; presenta un aspecto positivo de una relación entre dos hombres, pese a los inconvenientes derivados de la misma, ya que se trata del romance entre un joven empleado y su jefe, un hasta entonces exitoso ejecutivo padre de familia, que descubre su homosexualidad, cuando ingresa a trabajar un nuevo oficinista. La importancia de la película es quizás, que se aparta del estereotipo trágico del homosexual. Vuelvo a citar a Foster: 

“…el título de Ortiz de Zárate sugiere la narración de otra historia de amor. Ha sido ampliamente documentado que hasta el surgimiento del movimiento revisionista de liberación gay, la forma dominante de la representación homosexual en la cultura occidental había sido la modalidad trágica con sus matices melodramáticos (…) concuerda con este discurso en su rechazo a la representación de la homosexualidad como una forma trágica de existencia. Es verdad que Y y Z confrontan muchos problemas en su relación, pero la pregunta es ¿En qué relación no hay problemas?”[17] Contrariamente a lo que habría de esperarse, el cine, no volvería a abordar un tema de historia de amor entre dos hombres; por supuesto hubo personajes gay en varias películas 

Nunca estuve en Viena, Señora de nadie, Abierto de 18 a 24 y Dios los cría. En el año 2000 se filmó Apariencias (Alberto Lecchi) pero la historia es sobre un joven que se finge gay, porque como anuncia sus subtítulo “¿que no harías por el amor de una mujer?”. 

La película muestra los clisés más o menos convencionales para retratar el estereotipo gay, a partir de movimientos afeminados, aflautamiento de la voz y caídas de ojos consideradas propias de los homosexuales. Por el lado del entorno familiar del personaje del chico que se finge gay, está presente una alta dósis de homofobia, representada sobre todo a partir de la actitud de la madre que moteja a su hijo con los epítetos más soeces usados en el Río de la Plata para un homosexual. De todas formas es un producto comercial, en un tono de comedia liviana, muy cercana a los formatos televisivos, que no plantea el tema de la diferencia con profundidad, y siempre a partir del humor para tranquilizar a la audiencia heterosexual, seguidora de Adrián Suar, un actor y exitoso productor de televisión y de la actriz Andrea del Boca, niña prodigio en los setenta; heroína de las telenovelas que viene interpretando desde hace tres décadas. 

Otro título reciente es Plata Quemada, sobre una novela de Ricardo Piglia. La historia está basada en un hecho real acontecido en Buenos Aires, en 1965, cuando una banda de ladrones asaltó un camión de caudales y escapó al Uruguay. Dos de los integrantes de la banda, son la pareja principal de la historia, los amantes llamados “Los mellizos”. El estereotipo mostrado es el de dos hombres rudos, enamorados uno del otro, alejados de la simplicación de roles activo-pasivo, pero marginales. 

Los gay en la ficción literaria. 

En cuanto a los orígenes literarios de la homosexualidad, algunos autores establecen que el cuento fundacional de la literatura argentina El matadero de Esteban Echeverría (1805-1851), escrito en 1840 tiene características homoeróticas. Quizás vean el sometimiento e intento de violación contra un joven unitario por un grupo de mazorqueros como un cuento específicamente gay, en lugar de una historia de rivalidades políticas. La villanía de los mazorqueros está descripta con un “pecado” de características oprobiosas, la sodomía. Una historia similar es referida en el poema La resfalosa (música con la que los mazorqueros tocaban a degüello) de Hilario Ascasubi (1807-1875). También Eugenio Cambaceres (1843-1890), en su novela En la sangre describe al inmigrante como un ser vil y corrupto, incluyendo la homosexualidad entre sus defectos. Otro autor, Roberto Arlt (1900-1942), expresa sentimientos homofóbicos en su primera obra El juguete rabioso (1926). En esa novela “describe a un joven homosexual con todas las características que le atribuía la sociedad de entonces, es decir, corrupto, de clase acomodada, poco afecto a la higiene y admitiendo francamente su pretendida condición de enfermo mental”.[18] 

Gracias a su traslado al cine, El beso de la mujer araña (1976), se hizo popular esta obra de Manuel Puig (1932-1991), un conocido autor homosexual que escribió obras tales como La traición de Rita Hayworth (1968), donde narra la educación sentimental de un chico de provincia. Son numerosos los estudios sobre la obra de este autor, que tuvo problemas con la censura en la década del sesenta y que más tarde triunfaría en el exilio. El estereotipo de Puig es el de un hombre atrapado en el cuerpo de una mujer, tal como gustaba definirse a sí mismo. 

En el campo de la literatura, además, no debemos olvidar la breve “primavera alfonsinista” que daría lugar a un florecimiento del arte y de las libertades personales, aunque todavía subsistían edictos policiales que daban el poder a cualquier agente del orden para hacer bajar a un hombre del tren, en pleno verano, por vestir pantalones cortos. Pero si se compara con el oscuro período del Proceso de Reorganización Nacional, como se denominó a si misma la dictadura militar, la situación era notoriamente mejor. Sería falso, no apuntar también, que la represión de la homosexualidad había estado presente a lo largo de todo el siglo XX. 

Además del muy conocido Manuel Puig, no puedo dejar de mencionar al poeta y periodista, Oscar Hermes Villordo, (1928-1994), quien a principios de los ochenta se atrevió a hablar en sus novelas del amor que no se podía nombrar. Ya en la década del 70 había escrito Consultorio Sentimental, obra que no puede incluirse dentro de su producción literaria gay. Las novelas del período democráctico La brasa en la mano (1983), La otra mejilla (1986), El ahijado (1990), constituyen una trilogía que refleja la vida y las costumbres de los varones homosexuales porteños de la década del cincuenta en adelante. 

La voz de Villordo, es la voz de un poeta ciudadano, sus descripciones no son amaneradas, y a veces son francamente transgresoras por el lenguaje empleado para narrar los encuentros sexuales de sus protagonistas. Aún así, en este estilo, que puede ser aceptado o rechazado por los lectores (sería interesante realizar un estudio sobre quiénes son los lectores de autores como Villordo, si pertenecen a un gueto gay, o si es frecuentado por heterosexuales y qué conceptos merece por parte de unos y otros, su literatura), sus novelas arrojan luz sobre los amores entre hombres que en el imaginario de la cultura popular están instalados por medio de estereotipos vinculados a la marginalidad, la prostitución, la delincuencia y el afeminamiento. 

Más cercana en el tiempo, la novela Crónicas de la noche (1998), del irlandés Colm Toibín, tiene la particularidad de dejar de “considerar al gay como un ser sólo marginal, le aporta tal vez más humanidad y lo utiliza como centro para poder contar la historia de un país, la Argentina, en tiempos de la represión y los primeros años de la recuperación democrática”.[19] 

Una visión patriarcal de la sexualidad, una mirada heterosexual nos daría una idea binaria (estoy pensando en los trabajos de Foster), dentro de todas las posibilidades del heterosexismo compulsivo (sigo pensando en Foster). No obstante, en los últimos tiempos, parece existir una fuerte fantasía homosexual de los varones trasladadas a sus parejas femeninas: el deseo de un menage a trois incorporando una tercera figura femenina en el juego sexual; la inclusión de escenas de lesbianismo en casi todas las películas pornográficas dirigidas a un mercado straight. A pesar de eso, parecería existir una barrera desde la mirada heterosexual, que impide pensar o comprender las amplias posibilidades de la conducta sexual entre dos hombres, que no pasa únicamente por la penetración anal. En este sentido, si bien la literatura de Hermes Villordo, contribuiría al fortalecimiento del mito del gay promiscuo creado desde el exterior de la cultura homosexual, sobre seres lindantes con la marginalidad, hambrientos de sexo, inmersos dentro de una preocupación falocéntrica (que encara a una sexualidad basada en la genitalidad, con un eje que pasaría por la bragueta); también estaría clarificando sobre los verdaderos parámetros de una práctica sexual diferenciada. 

Conclusiones. 

En la etapa en que estoy en mi investigación, podría afirmar que el tema (inexplorado a nivel argentino) del estereotipo gay, está instalado en el imaginario popular, en una suerte de doble escenario con barreras lábiles e imprecisas, construidas a partir de la escasa visibilidad de la mayoría de los homosexuales en la Argentina. Este doble escenario está determinado, desde un lugar interior, propio del grupo de pertenencia de la gente gay (en el cual incluiría también a las lesbianas que no forman parte de esta investigación). Desde afuera, encuentro el lugar referido al “saber popular”, donde sitúo el peso de la tradición histórica ligada a la delincuencia y al sanitarismo: el homosexual como enfermo y como delincuente, en ambos casos un hombre disminuido; la “memoria social” construida por acumulación de historias trasmitidas entre generaciones, referidas a historias propias, de familiares, amigos y conocidos. Estás serían las barreras imprecisas, contenidas en la historia de la vida cotidiana, si es que podemos aceptar esta denominación histórica, a las cuales deberíamos agregar como en un juego de espejos y cajas chinas, el mundo de la ficción. Aquí entraría la literatura, en todas sus manifestaciones, pero en especial en la novelística, las obras de teatro, el cine y en las últimas décadas del siglo pasado, la televisión. 

Del análisis de la producción literaria, del cine, el teatro y la televisión, y de este enfoque con el estereotipo primario gay, el maricón, el hombre-mujer, podríamos concluir que la característica más anclada en el imaginario popular, es la del homosexual trágico, el hombre torturado, infeliz e incapaz de auto realizarse, como si todas las facetas de la vida y la personalidad estuvieran atravesadas por el eje de la orientación sexual. Esta visión olvida la totalidad del individuo. Habría que esperar si en el futuro, un mayor desarrollo y comprensión del tema de la homosexualidad posibilita una literatura gay con estereotipos más optimistas y felices. 

Bibliografía citada: 

[1] Di Tella, Torcuato, comp. Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. (Buenos Aires : Puntosur, 1989), pp. 540-541 

[2] Villordo, Oscar Hermes. La Brasa en la Mano. (Buenos Aires : Bruguera, 1983), p.8 

[3] Barrios Medina, Ariel. “Los científicos argentinos ante la homosexualidad”. Revista Quirón , 25 : 2 (junio 1994), p. 72 

[4] ibid.

[5] ibid.

[6] Giddens, Anthony. La Transformación de la Intimidad : Sexualidad, Amor y Erotismo en las Sociedades Modernas. (Madrid : Cátedra, 1995), p. 23 

[7] Merton, citado por Ariel Barrios Medina, en Revista Quirón 27 : 3 (sept. 1996), p. 99 

[8] Barrios Medina, Ariel. op. cit. p. 99 

[9] Barrios Medina, Ariel. op.cit. págs. 100-101 

[10] Ibid. 

[11] Del Campo, Salustiano. Diccionario de Ciencias Sociales. (Madrid : Instituto de Estudios Políticos, 1975), vol.1 p. 826 

[12] Fuskova, Ilse y Claudina Marek (en diálogo con Silvia Schmid). Amor de Mujeres. El Lesbianismo en la Argentina, Hoy. (Buenos Aires : Planeta, 1994) 

[13] España, Claudio, comp. Cine Argentino en Democracia. (Buenos Aires : Fondo Nacional de las Artes, 1984), p. 11 

[14] ibid. 

[15] Paladino, Diana. “La Comedia”, en Claudio España, comp. Cine Argentino en Democracia. (Buenos Aires : Fondo Nacional de las Artes, 1994), p. 143 

[16] Foster, David William. Producción Cultural e Identidades Homoeróticas. (San José, C.R. : Editorial de la Universidad de Costa Rica, 2000) p. 194 

[17] Foster, David William. Op. cit. p. 186

[18] Acevedo, Zelmar. Homosexualidad: Hacia la destrucción de los mitos. (Buenos Aires : Ediciones del Ser, 1985), p. 117 

[19] Pacheco, Carlos. “Provocadoras historias nocturnas”. La Maga (Marzo 2, 2001) <http://www.lamaga.com> 

Baudelaire express

La biografía de los poetas es, en su mayor parte, la historia de unos cuantos desequilibrados geniales. Villon, Nerval, Verlaine , Rimbaud, entre otros, forman un terrible cortejo de seres torturados por su sensibilidad perturbada, dramas en el limite patológico o a veces más allá. Villon y Verlaine en la cárcel; Nerval demente, ahorcándose en una noche siniestra; Rimbaud alucinando; pero tal vez ninguno sufrió tan profundamente, en su raíz más intima, como Charles Baudelaire, desde su infancia de resentido hasta su último suspiro de vida en un miserable hospital.

El talento de Baudelaire comienza a temprana edad con sus padres. Francisco Baudelaire era un anciano y Carolina Dufays era una niña. Hijo único de esta unión desproporcionada, Baudelaire nace en París en 1821, poco tiempo después, en 1827, murió el padre y su madre contrajo nuevamente matrimonio con el comandante Aupick. este matrimonio le produce una grave crisis al niño, en forma tal, que algunos biógrafos han visto en su desesperación infantil los signos del complejo de Edipo.

Las querellas con el padrastro y su madre marcaron su niñez incomprendida y su adolescencia atormentada. Baudelaire estudió primero en Lyon y después en París. Su personalidad empezaba a delinearse cuando hacia 1841 empezó a escribir sus poemas. Tímido, introvertido, rencoroso, egoísta y orgulloso se va modelando una personalidad sin eje.

En París lleva una vida disipada, caracterizada por sus continuos choques con el ambiente familiar y por su inclinación hacia las drogas y en ambiente bohemio. Par alejarlo de este ambiente y librarse de este joven conflictivo su familia lo envía a Calcuta, pero Baudelaire, nostálgico y enfermo, se detiene en la isla Mauricio y regresa a Francia.

En París cae en el ambiente de los bajos mundos, las mujeres que llenan este periodo de su vida son pequeñas aventuras y prostitutas. Su gran pasión fue la mulata Juana Duval, a quien conoció en 1843 en un mísero teatro; a pesar de la vulgaridad y de las infidelidades de la mulata, Baudelaire vuelve siempre a ella y durante toda su vida estaría ligado a esta insignificante mujer; sus mejores poemas son paradójicamente el fruto de estos oscuros amores. Económicamente va de fracaso en fracaso, dilapidando la fortuna heredada de su padre.

Baudelaire es brillante, de conversación sorprendente, pero su gran imaginación lo convierte en mitómano; su viaje a la India, sus amores inauditos, su vicio y perversidad, su homosexualismo, sus proyectos editoriales, forman parte de la vida de Baudelaire.

En 1857 publica “Las flores del mal”, coleccionando así sus poemas escritos en los diecisiete años anteriores. Tras un escandaloso proceso, la edición es mutilada por un tribunal que la juzga atentatoria contra la moral y las buenas costumbres, Baudelaire y su editor Poulet-Malassis, son condenados a pagar sendas multas.

Un breve idilio con una mujer interesante, Madame Sabatier, amante de un amigo del poeta que reunía en su casa a un grupo de escritores y artistas, lo quiebra rápidamente. En 1861 fracasa en su postulación a la Academia Francesa. Nervioso, enfermizo, arruinado y desconocido, unido siempre a su mulata alcoholizada, Baudelaire arrastra una vida de fracasado. Más tarde viaja a Bruselas, donde trata de ganarse la vida distando conferencias sobre arte, éstas son un fracaso y se unen a los anteriores.

Miserable y con sífilis, su existencia es una gran ruina. En 1864 su salud ésta ya completamente minada y su muerte prematura parece el resultado normal de esa decadencia. En 1866, en Bélgica, sufre un ataque de parálisis general, su madre viaja a Bruselas y de regreso a París interna a su hijo moribundo en un hospital, la enfermedad se agrava rápidamente, lo que sigue es una lenta agonía. Paralizado y mudo, sobrevive varios meses. En 1867 muere así, tristemente, en el mismo hospital, uno de los mas grandes poetas de Francia y del mundo

Comparto con ustedes uno de mis poemas favoritos de Baudelaire, pues me sale de los cojones, aunque como ustedes comprenderán ya que son traducciones del Francés en algunos sitios y libros puede encontrarse con ligeras variaciones.

El gato.

Ven, bello gato, ven, amansa mis enojos ,
por un momento esconde las uñas de tu pata
y deja que me hunda en tus dos bellos ojos
mezcla de metal y de ágata.

Cuando mi mano acaricia
tu lomo elástico y tu cabeza,
y siente la profunda delicia
que hay en tu eléctrica pereza,

a mi amante parece que agudo.
Su mirar es, ¡oh bestia amada!,
profundo y frío como un dardo.

Y desde la cabeza a los pies
un aire sutil ella es,
una nocturna encrucijada.

La belleza.

Bella soy, ¡oh mortales!, como una pétrea flor,
y mi seno que a todos por turno ha torturado,
fue hecho para inspirar al poeta un amor
tal como mi materia, inmortal y callado.

Tengo un trono en lo azul, esfinge incomprendida;
mi blancor es de cisne, mi corazón es frío;
desdeño el movimiento que altera mi medida,
y como nuca lloro, tampoco nunca río.

El poeta a quien deslumbra mi impasible actitud,
semejante a la de los grandes monumentos,
se aplicará al estudio con austera virtud;

pues para fascinar a mis amantes sedientos,
puros espejos tengo que hacen las cosas bellas:
mis grandes ojos y mis grandes estrellas.

Lamentaciones de un Ícaro.

Los que buscan a las rameras
son felices después de saciados;
yo ahora tengo los brazos quebrados
por haber abrazado quimeras.

Astros de luz inigualada
que brillan al fondo del cielo,
un recuerdo de sol y de anhelo
encienden aún en mi mirada.

En vano me esforcé en hallar
el medio y fin de toda cosa.
¿Qué ojo de fuego el ala hermosa
del poeta hace ahora plegar?

Y abrasado en amor a lo puro
y lo bello, no tendré el honor
de legar mi nombre al horror
de mi tumba, ¡oh refugio seguro!

La serpiente que danza.

Mujer indolente, yo gozo
si en tu cuerpo veo,
igual que una seda ondulante,
el leve espejeo.

Sobre tu cabellera profunda ,
de aroma salvaje,
mar olorosa y vagabunda de azul oleaje,

como un navío al que
despertara un fresco viento matutino,
mi alma su aparejo prepara
hacia un remoto destino.

Tus ojos, de secreto que ignoro,
sin amargos y sin ambrosías,
son igual que dos joyas frías,
labradas de hierro y de oro.

Al andar indolente,
graciosa, bella, abandonada,
se diría que una serpiente
danza en un bastón enroscada.

Y tu adormilada cabeza,
a la de un niño semejante,
se balancea con la pereza
de un pequeño elefante.

Tu cuerpo se estira y se afloja
tan leve como una piragua
que acuesta la borda y que moja
su vela en el agua.

Lo mismo que un río al que afluyen
glaciares rugientes,
las risas asoman y fluyen
a la flor de tus dientes.

Y entonces me embriago de hembra.
¡Amar y vencer!
¡Un liquido cielo me siembra
de estrellas el ser!

 

Charles Baudelaire

 

Gatito, gatito, gatito…

“La violencia nos abruma extrañamente en ambos casos, ya que lo que ocurre es extraño al orden establecido, al cual se opone esta violencia. Hay en la muerte una indecencia, distinta, sin duda alguna, de aquello que la actividad sexual tiene de incongruente. La muerte se asocia a las lágrimas, del mismo modo que en ocasiones el deseo sexual se asocia a la risa; pero la risa no es, en la medida en que parece serlo, lo opuesto a las lágrimas: tanto el objeto de la risa como el de las lágrimas se relacionan siempre con un tipo de violencia que interrumpe el curso regular, el curso habitual de las cosas. Evidentemente el torbellino sexual no nos hace llorar, pero siempre nos turba, en ocasiones nos trastorna y, una de dos: o nos hace reír o nos envuelve en la violencia del abrazo… Es debido a que somos humanos y a que vivimos en la sombría perspectiva de la muerte el que conozcamos la violencia exasperada, la violencia desesperada del erotismo.” Georges Bataille

LECHE amarga: Violencia y erotismo en la narrativa chilena del siglo XX (Bombal, Brunet, Donoso, Eltit), “propone releer parte de la historia de la literatura chilena a partir de aquellos aspectos “desagradables” que la primera crítica (acerca de los autores seleccionados) escamotea” (p. 5). Como señala la autora en la nota 6: “No es difícil imaginar que la presencia de inmaculadas mujeres de clase alta “ardiendo de pasión”, los deseos homoeróticos de los personajes, el modelo familiar de la madre prostituta, el padre homosexual de una niña andrógina, los incestos, asesinatos y violaciones, y la superposición de espacios que homologa el salón de la casa con el del burdel o el del dormitorio con la cárcel, y todos ellos con la patria, son los elementos de esta narrativa más visibles de lo que en Chile suele/debe quedar fuera de la foto familiar”. Es, pues un proyecto de desplazamiento de los límites de la mirada oficial, escogiendo el margen, lo marginado, como foco iluminador del total. Y aunque menos hoy que ayer, es por ello todavía un proyecto polémico.

Para dar voz a lo silenciado, la autora hace dialogar los textos literarios escogidos “con el corpus individual y colectivo de los autores; con otros discursos sociales como la crítica (literaria), el periodismo y el discurso político y, finalmente, entre sí. Este procedimiento de lectura (dialógica, interdiscursiva, sincrónica y diacrónica)” permitirá “oír todas las voces que articulan el discurso erótico-violento” (6-7). La descripción detallada de la relación entre erotismo y violencia que, soterrada, metonimizada, metaforizada en esos textos es su principio generador, será la llave para abrir y desplegar ante los ojos de la crítica y – ojalá- de la sociedad chilena esta visión acerca de nuestra historia literaria y nacional.

Un amplio espectro de perspectivas teóricas es atraído de manera sumamente competente, y perfectamente comprensible para cualquier lector culto, como marco de referencia e instrumental para el más cabal cumplimiento de los objetivos de esta investigación: antropología, historiografía, sociología, estudios de género, teoría literaria, crítica cultural confluyen en un estudio serio, riguroso, iluminador y profundamente conmovedor por la finura empática de la autora respecto del tema y por la calidad poética de su pluma.

Resultan particularmente destacables el lúcido examen de la propuesta de René Girard acerca de la elaboración mítico-literaria del fenómeno de la violencia y su relación con el deseo erótico, y el análisis desacralizador de las de Henri Bataille sobre el mismo asunto:

Tras leer a Bataille queda la sensación de que en su escritura dispersa y original, comentada ampliamente por el grupo Tel quel y reelaborada por escritores latinoamericanos como Sarduy y Elizondo, se revelan apreciaciones más o menos convencionales respecto al tema que a nosotros nos interesa: a pesar de la espectacular escena en la cual se desarrolla el pensamiento de Bataille respecto a la violencia y el erotismo (…): los espacios primigenios, el altar sacrificial y la particular dialéctica surrealista, hombre y mujer aparecen representando una obra conocida: él, un victimario autorizado por dios y los hombres y ella, una víctima abierta a una sexualidad masculina que se percibe a sí misma como sucia y agresiva (22).

La introducción del modelo de la cultura hacendada -y su variante urbana marginal- como imagen explicativa de la cómplice y complicada relación víctima/victimario(a) que es asumida alternativamente tanto por los hombres como por las mujeres no es el mérito menor de este libro, y muestra sus frutos tanto en el análisis e interpretación de la relación interpersonal como en la social y política a nivel nacional.

Papel relevante cumplen numerosas citas como las ya mencionadas y algún epígrafe, acierto de ironía en varios niveles, como el que inaugura la parte VI sobre Eltit citando a Raquel Argandoña, que opera además como un buen ejemplo de condensación, según se define este procedimiento en la página 171, nota 5.

Por último, el papel del cuerpo en la escritura de Diamela Eltit como último reducto del signo, al desaparecer objeto de la violencia inseparable del ejercicio de la sexualidad, resulta particularmente impactante como cierre, a través de un texto estremecedor y remecedor de estereotipos, de un recorrido alucinante y agobiador que sitúa tanto la historia literaria de Chile como la otra, la historia de Chile a secas, en una perspectiva terrible, imposible ya de ignorar ni sublimar.

El erotismo es vida, es decir, poesía. Es el lenguaje de los cuerpos elevados a su máxima expresión. Es el principio más profundo, el que nos hace conocernos más y mejor. No sólo nos permite afrontar la realidad cotidiana, nos ayuda a superarla, como en la poesía, como el arte en general. Nos revela que hay otra vida y no está en otra parte, el erotismo es de este mundo. A este mundo para vivirlo en plenitud debemos “someternos” libremente al juego del erotismo. En definitiva el erotismo es un juego, y como todos los juegos produce placer. El placer es una necesidad presente, de vivir aquí y ahora, de saber y sentirse ser y sentirse ser, ser plenamente. Vivir el placer con culpa es condenarse a sobrevivir, es apostar por la infelicidad, por Thánatos.

Ante una mente inquisidora toda relación erótica es degradación. Una sociedad que condena el encuentro de dos cuerpos que van en busca del placer, es una sociedad enferma. Los cuerpos no fueron concebidos sólo para la abstinencia, el sufrimiento, el dolor, también fueron concebidos para la abundancia, el placer, el entusiasmo, la alegría. ¿Cómo el placer, el goce, el entusiasmo, la alegría, la felicidad de los cuerpos puede ser degradante? Qué mayor alegría que dos cuerpos que se aúnan, se suman, se conjugan, se anudan, se atan, sin perder su identidad, afirmándola. La alegría de dos cuerpos que se confunden, es el logro más preciado de los cuerpos. Tal vez en ese encuentro esté el sentido de la vida, en ese instante lo finito se convierte en infinito, allí sabemos, sentimos, que los astros giran en sus órbitas.

Todas las metáforas escritas por el poeta tienen en ese encuentro, en esa unión, en esa suma, su verdadera, y tal vez, la única dimensión. Gracias a ello podemos transformar el infierno en paraíso, el invierno en primavera.

El erotismo es la manifestación más profunda del bien, es el único paraíso al cual los cuerpos tienen acceso. El bien nace de la relación de esos cuerpos que van al encuentro del placer. En ese instante único los sexos fundan la eternidad, vencen a la muerte, en ese instante somos eternos, infinitos, inmortales.

Toda relación erótica es optar por la vida.

El erotismo nos hace escuchar el silencio del mundo entre susurros y gritos y ayes de alegría, porque es celebración de la vida.

No comparto los conceptos de que el amor es una elección y el erotismo una imposición; ni el erotismo es una imposición ni el amor es una elección. Rimbaud no eligió ni se impuso ser poeta, la poesía, vaya a saber uno porqué designio, lo eligió y se le impulso a él, a Arthur Rimbaud. Picasso no eligió la pintura, la pintura lo eligió a Picasso. Con el amor y el erotismo no sucede lo mismo, nadie elige amar a esta o aquella mujer, a este o aquel hombre. Nadie se impone el amor; el amor, vaya uno a saber por cuáles designios, nos impulsa a amar a ésta y no a otra mujer, a éste y no a otro hombre.

No sé si la vida sería más fácil o más difícil, pero estoy seguro de que sería distinta, si uno dijera: “Voy a escribir El Quijote sí o sí”, y escribe El Quijote. Si el proceso fuese así, seríamos todos Cervantes, seríamos todos genios.

Muchos han leído y vivido más que Neruda, muchos han trabajado más que Neruda, pero no hay escrito Residencia en la Tierra, y jamás lo escribirán. ¿El por qué? No lo sé. Y estoy seguro de que ninguno lo sabe. O sí: Dios, si es que existe.

Erotismo es testimonio, el testimonio más sublime, más excelso, más eminente del quehacer de los cuerpos; es el quehacer de los cuerpos en su más hermética transparencia porque nace de lo más profundo del ser; es lo invisible que se deja ver a condición de seguir siendo invisible; es lo inefable que se puede comprender, siempre y cuando permanezca inefable. En ese instante, en ese pequeño infinito, donde los cuerpos se muestran y demuestran que vienen y van de un mundo a otro mundo, que es este mundo.

El erotismo es la más libre manifestación del ser; allí los cuerpos se reúnen para celebrar la creación del Universo, para agradecer y oponerse a Dios.

Lo que moviliza el acto erótico es el deseo, la imaginación, la necesidad de trascender; y no sólo de trascender, también la necesidad de ser, de ser aquí y ahora; lo que moviliza el fenómeno poético es la imaginación, la necesidad de trascender, también de ser, de ser aquí y ahora. El erotismo es poesía porque la poesía es erotismo: es el erotismo de la palabra en su más elevada significación. El erotismo hace que el instinto animal del sexo se convierta en fenómeno poético, es decir, en hecho estético, diferenciándose de lo obvio, de lo obsceno, de lo pornográfico.

El erotismo convoca verdades opuestas: violencia-ternura, odio-piedad. Estas verdades opuestas son el vasto territorio del erotismo. Los cuerpos tienen necesidad de verdad y belleza y lo logran a través de la relación erótica. En ese vasto continente la verdad está colmada de violencia y ternura; la belleza, de ritmo y armonía. El ritmo de los cuerpos de los amantes no es un ritmo más, es un ritmo único. La armonía en los cuerpos de los amantes no es una armonía más, es una armonía singular.

La violencia en el erotismo es una de las formas de manifestación de la angustia existencial, es una necesidad de odio, pero no de odio-hacia-el-otro, es odio-con-el-otro: odio hacia la finitud de los cuerpos. Los cuerpos no aceptan que la muerte convierta la vida en un destino, en un no ser, en una nada, en Nada. Justamente porque no podemos dejar de ser víctimas de Thánatos, es que en ese instante infinito de la suma de los cuerpos, agradecemos y desafiamos a Dios y ofendemos a la Muerte. El odio, la violencia nace de saber que en ese instante infinito llegará a su fin. Por eso Dios, si existe, tendría que tener piedad de nosotros y comprendernos más y amarnos mejor. Sólo él y nosotros sabemos cuánto dolor y cuánta angustia nos produce ese fin, ese acabamiento, ese dejar de ser; allí, en ese encuentro de los cuerpos, en esos pequeños infinitos, en esos pequeños ensayos de lo que va a ser esa gran y última representación que es la muerte, se origina el odio, la violencia de los cuerpos en toda relación erótica.

La ternura en el erotismo es la piedad elevada a su más eximia expresión. La ternura es el otro rostro de la angustia existencial. Es necesidad de ser piadosos, piadosos-con-el-otro, por la misma razón que odiamos-con-el-otro: piadosos por la finitud de los cuerpos. Sin piedad no hay erotismo. Sí, la ternura, es decir, la piedad, como el odio, nace de saber que ese instante infinito llegará a su fin.

Violencia y ternura, odio y piedad son los rostros visibles de la rebelión de los cuerpos. Y no hay rebelión más justa que la rebelión de los cuerpos. Y esto Dios –si existe-, lo sabe.

Erotismo es comunicación, es la forma más profunda, clara y transparente de conocimiento, de sabiduría.

La poesía es también comunicación, conocimiento, sabiduría.

La relación erótica es la consumación del deseo: el deseo es el principio y el fin de todo acto erótico. El deseo nos impulsa hacia la creación de ese instante donde los cuerpos arriban a todos los puertos después de haber surcado todos los mares. El deseo moviliza a los cuerpos. El deseo nos hace ser haciéndonos. El deseo nos hace ir en busca del otro; ir en busca del otro es ir hacia uno mismo, es la manera más profunda de estar en el mundo, la más terrenal, la más humana, la más divina, la más celestial.

¿y la escuela inclusiva…?

“La escuela ha de enseñar a manipular las fuerzas con que se ha de luchar en la vida.”

 

Caminitos de (para, en, hacia, desde, entre) la escuela inclusiva.

Las caras de la “escuela” en México, entendida esta ultima como ese constructo abstracto en ocasiones y multi- definido, tiene muchas veredas y muchos caminos distintos como lugares en donde se imparten conocimiento existen en el país, es por eso que nosotros decidimos trabajar en la escuela inclusiva, uno de los requisitos imprescindibles a la hora de trabajar desde un enfoque inclusivo es la búsqueda de nuevos métodos de trabajo en los que el alumnado se convierta en el verdadero protagonista del aprendizaje. El enfoque constructivista del aprendizaje escolar aboga por esta construcción compartida del conocimiento en la que el alumnado construye aprendizajes significativos a través de la creación de conflictos cognitivos entre las ideas ya asentadas y las nuevas ideas que se pretenden aprender.

El método de trabajo por proyectos es una de las vías que posibilitan esta construcción del aprendizaje, a través de la indagación, el manejo de fuentes de información, el desarrollo de la autonomía y la cooperación… Sin lugar a dudas, esta manera de trabajar posibilita la adquisición de las (hoy de moda) competencias básicas. Este proceso de construcción del conocimiento hará posible que diferentes alumnos y alumnas con diferentes ritmos de aprendizaje lleguen a la asimilación de aprendizajes significativos. En algunos casos estos aprendizajes alcanzarán mayor profundidad que en otros, pero lo que sí queda claro es que no serán aprendizajes efímeros, sino que, muy al contrario, permanecerán en el tiempo.

El texto que se presenta a continuación fue elaborado por nosotros alumnos de la Universidad Pedagógica Nacional, y en él se sintetizan los principales aspectos que nos permitirán realizar un acercamiento fiable a esta metodología de trabajo. Otro pasó más hacia una nueva escuela. Otro tramo recorrido hacia la escuela inclusiva. Y quizá un camino más a recorrer.

 

 

Conceptualizando… ahora.

Las características y fenómenos con los que abrió este “nuevo siglo” en nuestro país pueden observarse como el resultado directo e indirecto de factores políticos, económicos y culturales que en su interrelación le han asignado un sello particular a este inicio de milenio. Actualmente se han dado importantes avances en materia de ciencia y tecnología, principalmente en procesos de comunicación, pero uno de los rasgos distintivos es la efervescencia respecto a los derechos humanos y al mismo tiempo la preocupación sobre los valores que han de prevalecer y ejercer los mexicanos a lo largo y ancho del territorio nacional. Éste es creo, el crisol que también una demanda y un síntoma que se obtiene en la apertura del siglo XXI en México.

En este sentido, es significativo que el tema de los derechos humanos haya alcanzado en el ámbito internacional una preponderancia única y adquirido un lenguaje propio y asequible para todos. Si por un lado se puede afirmar que la globalización puso su toque final, por el otro, es cierto que experimentamos en México como en el mundo una crisis en torno a los procesos de integración e inclusión. Carlos Monsiváis (1) considera que “si la globalización a fin de cuentas excluye, por lo menos difunde un lenguaje internacional”. Es aquí donde la globalización le da la posibilidad a fenómenos sociales como la lucha por los derechos humanos de ganarse un sitio en la discusión y demanda de las sociedades humanas y al mismo tiempo de difundirse mundialmente.

México que atraviesa -en lo socio-político- por la necesidad de definir su camino de transición a la democracia, se ha enfrentado a los obstáculos y resistencias, quizás naturales, que manifiestan al respecto tanto el sistema de partidos como por quienes ejercen el poder en el país. La cuestión aquí sería delimitar y resolver cuatro aspectos: 1) cuánto va a durar esta resistencia; 2) cuál va a ser el costo social; 3) si existe alguna alternativa a mediano o largo plazo para evitar en lo futuro la repetición del actual clima socio-político; y 4) qué y cómo aprovechar la creciente y dinámica participación de la sociedad civil. Si es verdad que parte de los grandes cambios en la historia de México han estado enmarcados por movimientos armados y la violencia que éstos conllevan, es cierto también que nuestra nación como otras en el mundo, ha dado preferencia a sus distintos poderes e instituciones federales como signo de civilidad en el momento de solucionar sus conflictos. No obstante, en este retrato de inicios de siglo, quizás debido a la apabullante demografía, estas fórmulas y estrategias en la resolución de nuestros problemas o no se aplican cabalmente, no funcionan como debieran o deberían sumárseles otros recursos para obtener mejores resultados.

Así la reflexión nacional es si el ejercicio y consolidación de la convivencia democrática en el México contemporáneo es cuestión de tiempo o aprendizaje; y si hemos sido capaces de educar a los jóvenes de este siglo con los valores de la democracia. En este marco es importante señalar que el sistema de partidos ha tenido que sortear muchas dificultades en su meta por ofrecer una cultura democrática a los ciudadanos, simpatizantes y militantes. Así como ésta, otras instituciones políticas y sociales del país se enfrentan a un gran reto: educar para la democracia.

Quizás el problema más evidente, aunque parezca obvio, reside en los adultos que dirigen (dirigimos) actualmente el país. A la fecha, los funcionarios y dirigentes nacionales denotan añejos vicios, casi irreversibles de sanear cuando se abordan las interrogantes políticas y sociales. Años de practicar los mismos comportamientos y formas de pensar que dan la falsa apariencia de estar tan arraigadas como inherentes al sistema político mexicano. Así planteado resulta que no sólo se hace referencia a un proceso electoral y al sufragio. Sino primordialmente a un conjunto de habilidades y valores que deben existir como requisito previo a una estructura política sana.

Un ejercicio democrático desde el A, B, C.

Es importante resaltar que el Estado mexicano reconociendo el panorama social del país ha lanzado una “cruzada” para fomentar los valores, específicamente en la población escolar infantil. Asimismo de la incorporación de nuevas asignaturas para la educación secundaria, que abarcan la ética y el civismo desde una nueva concepción. Estas iniciativas no son casuales, demuestran por un lado la atención de las autoridades hacia la resolución y mejoramiento en el área de los valores y la conciencia cívica entre los ciudadanos mexicanos; y al mismo tiempo, expresa la emergencia y demanda de la sociedad civil para asegurar que en un par de décadas más, los adultos encargados de administrar a la República lo hagan con estructuras de pensamiento diferentes y más sanas; aprendidas e introyectadas como lengua materna. No se requiere de la inversión de recursos millonarios en publicidad y propaganda para crear la democracia. “La democracia se aprende, se cultiva hasta hacerse un hábito, una cultura” (2).

De esta forma la escuela pública mexicana se convierte en el escenario propicio para dar inicio a un proceso educativo sobre la vida democrática. Esta propuesta que es a la vez una respuesta de la S.E.P. emana del informe que preparó Jaques Delors (UNESCO) acerca de la educación para este milenio (3). El informe sugiere cuatro políticas que en sus palabras “preparan a la sociedad para las exigencias sociales del siglo XXI”. Dentro de estas políticas destaca una que hace especial énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de valores que en definitiva hagan más democráticas a las sociedades humanas: “Aprender a vivir en sociedad.- respetar las diferencias, estimular el ejercicio de la ciudadanía; la solidaridad social, el trabajo en equipo y la comprensión del otro. Con ello se logrará la armonía, la paz y la pluralidad”. En su conjunto las cuatro políticas priorizan a las personas por sobre sus diferencias y más allá de la práctica electoral, pues las exigencias sociales en México frente al siglo XXI “requieren ciudadanos comprometidos e informados para participar responsablemente con los asuntos de su país” nos indica Antonio Argüelles (Examen No-100) y concluye diciendo que la educación tiene un papel fundamental en dicho proceso.

Las sugerencias de la UNESCO, afinan baterías especialmente hacia la necesidad de practicar y comprender la importancia de la integración (vs. exclusión) y el respeto a la diversidad. Al respecto Luis Ángeles (ibid.) afirma que la “diversidad y aun la heterogeneidad en la democracia son creadoras; estimulan la competencia y favorecen la fecundidad del conflicto”. Así, estos elementos que nos harían más propensos a una convivencia cada vez más justa, necesitan al mismo tiempo, que los individuos que desarrollan y que construyen su sociedad, sean capaces de actuar y tomar decisiones con base en la tolerancia, consenso, diálogo, honestidad, fraternidad y congruencia, por mencionar sólo algunos de los valores de la democracia.

En pocas palabras: este podría ser el sueño de las naciones en el mundo. La meta ideal a la que aspiran todos los pueblos del planeta pero que sin proponérselo voluntariamente algunos han tomado cursos distintos y otros casi antagónicos. La realidad límite que en la actualidad viven millones de mexicanos mediatizados por la pobreza y la desigualdad social, nos replantea la necesidad de realizar las correcciones pertinentes, como bien menciona Mary Futrell (4) “… el sueño de todos: una educación que prepare a todos los niños para vivir una vida más democrática y enfrentar los retos del futuro. No debemos temer dar el primer paso… después de todo lo que está en juego es el futuro de la humanidad”

¿Y la escuela?

La historia de la escuela mexicana ha tenido sus matices políticos, ideológicos y en consecuencia una amplia variación en el enfoque y contenidos, sin embargo, es preciso rescatar lo que a fines del siglo XX vivió la escuela pública del país. No se trata sólo de incorporar en el discurso la creación de la escuela inclusiva: que fomente el respeto a la diversidad; y se enseñe a tolerar la diferencia. Aunque en la práctica ésto es ya una realidad y contemplamos también sus propios conflictos en la construcción de una nueva escuela, sería bueno preguntarnos hasta dónde quiere o pretende llegar. El hecho es que ya inicio este proceso educativo sustentado en nuevas formas de relación y con fundamentos para la convivencia democrática. Sin lugar a dudas la educación pública y los problemas de México son como dos vidas paralelas y convergen una y otra vez: “Lo que todos nosotros debemos comprender es que los retos que enfrentan las naciones son también los que enfrenta la educación” ( Futrell, M. ibid.).

De ahí que uno de las estrategias para alcanzar la educación para la democracia en este nuevo siglo sea el de incrementar y mantener esta visión de la nueva educación que comienza a regir en nuestros infantes de aquí en adelante. Una enseñanza que cambia por completo la relación con la autoridad y las expresiones que la mediatizan. Fernando Savater (5) nos indica que etimológicamente autoridad significa entre otras cosas, “hacer crecer”. Propone que la responsabilidad del sujeto nace en las “elecciones inducidas”, aquellas donde el autocontrol del niño inicia con las órdenes de la madre, proceso a través del cual el niño se convierte en emisor y receptor. “Aprende a mandarse a sí mismo obedeciendo a otros”. La propuesta de Savater exalta el valor del diálogo (vs. monólogo). Es a su vez, un ejercicio educativo que posee la capacidad de delimitar una nueva relación alumno-maestro; que pasando el tiempo será el nuevo paradigma pueblo-gobierno. Una relación donde quepan muchas opiniones y que implica un conflicto, pero que al mismo tiempo logra descubrir nuevos horizontes. Respetar lo diferente y tolerar la sana insolencia habla muy bien de un país: expone su madurez e inteligencia en la construcción y cultivo diario de la democracia. Savater nos recuerda: “La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social no de agresión destructiva”

Así las cosas de la democracia y reconociendo que ésta se puede consolidar como un elemento de la cultura mexicana, antes es necesario que, mediante la participación colectiva de los ciudadanos -educados para ello- se rescate la prevalencia de sus valores. Por eso Savater utiliza una viñeta de la infancia para anunciar la parte vital de la educación en el nacimiento de hombres y mujeres nuevas, que vivan en y para la democracia. Y como él mismo señala “el sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos; sino algo conquistado… por tanto ha de ser enseñado con la mayor persuasión didáctica compatible con el espíritu de autonomía crítica”. En este sentido, es muy similar a lo que por años se han planteado distintos programas educativos del país cuando han programado la formación del pensamiento crítico de sus alumnos; en crear ciudadanos conscientes de su realidad y con capacidad para resolver e innovar para satisfacer las exigencias y necesidades de su comunidad. En verdad no es mucho pedir, pero es difícil mantenerse en el camino hacia su conquista.

Al cuestionamiento que expresen los alumnos, originada en su sana insolencia, habrá que sumarle la “insatisfacción creadora” que deberá fomentar la escuela. Insatisfacción que motivará al alumno y alumna a buscar más allá de lo que parece verdadero, que consideren que a pesar de ello es perfectible y que su realidad asumida conscientemente, no puede ser aprobada a priori y por tanto sea corregida una y otra vez tantas veces sea necesario. Con el único afán de reflexionar y actuar sobre su propia praxis y sus consecuentes fallas pero que en un clima de tolerancia, consenso, diálogo y honestidad se generen las mejores opciones para el bien común. En este contexto cabría preguntarse cuál es la actitud de los sistemas e instituciones socio-políticas, ante estas asignaturas pendientes y que por vía de la educación pública se pretenden retomar, abanderando el cambio y seguramente hasta las dolorosas destrucciones de aquellas estructuras ya establecidas y legitimadas por la costumbre, la comodidad y por un nacionalismo mal entendido. Aferrarse a este nacionalismo “ordenado por la tradición y regido por las virtudes de lo mexicano” (Carlos Monsiváis) arraiga de manera proporcional la marginación y la exclusión de la diversidad tan propia y extensa de nuestro país.

Integrar o incluir esa es la cuestión…

Sean pues estos dos, los principios bajo los cuales se rija la nueva pedagogía mexicana como estructura del cambio social. Apostarle a éstos mediante un proceso educativo es parte de la expresión democrática; es el mejor síntoma de una sociedad moderna. La deuda con millones de indígenas en el territorio nacional puede comenzar a saldarse con esta propuesta educativa y no sólo los grupos indígenas sino otras “minorías” también.

La construcción democrática supone el incremento de la presencia y representación de las comunidades culturales diferenciadas y el respeto a sus sistemas políticos, equivalente a lograr sociedades plurales, solidarias y complementariamente articuladas. El reto social de México rente al siglo XXI es el reto pedagógico para incorporar a la vida con justicia y dignidad a millones de mexicanos que a la fecha continúan en la manifestación más clara e irrefutable de marginación y exclusión: la pobreza. Si el gasto social, como nos dice Enrique Astorga (6) “alivia pero no cura”, es indispensable el incremento y mantenimiento del proceso educativo que ofrezca a los actores socio-políticos de este siglo, la estructura valoral y conciencia cívica que de manera definitiva atiendan la raíz de la desigualdad y la pobreza.

Lo que asegura el proceso educativo con este nuevo enfoque es que para los años venideros la administración de la riqueza se realice de manera más equitativa. Con base en un formación valoral nueva. La percepción de quienes dirigirán al país, les permitirá actuar conforme a los valores de la democracia: congruencia, fraternidad, imparcialidad y veracidad para aplicarlos recursos, como los impuestos, en lo que más necesite la diversidad de la sociedad mexicana. En 1999, el CIDE (Centro de Investigación y Docencia Económica) (7) consideró, de acuerdo a su investigación sobre el gasto en México, tres necesidades básicas y urgentes:

1. – Superar la pobreza y ampliar las oportunidades sociales

2. – Crear infraestructura para el desarrollo del país

3. – Brindar seguridad pública a los ciudadanos e impartir justicia
Los resultados de la investigación del CIDE, señalan tres aspectos de la vida nacional que no han sufrido gran variación a la fecha y permanecen como parte de la agenda actual por desahogar. Asimismo podemos afirmar que los recursos que se requieren para su mejoramiento y solución se complementan: Es necesaria la inversión de mayores recursos, pero al mismo tiempo se debe reforzar la instrucción de los valores de la democracia desde el escenario educativo, que es a final de cuentas una de las instituciones sociales más importantes para el futuro de México.

La integración y la inclusión, son apremiantes para la diversidad en el país. Para no ceder al etnocentrismo, México debe ser capaz de romper con los intentos autistas de crear sistemas cerrados que se desean inmaculados y preservados por siempre, sin importarles que el mundo se transforma continuamente, ni que se invite al sectarismo o a la incapacidad de autocrítica y sobre todo a renunciar a: la experiencia de la libertad, la autonomía y el gozo de la diferencia. La diversidad abre caminos, genera alternativas y las pruebas de opción múltiple cuando se trata de elegir el proyecto de nación que deseamos para el siglo XXI.

Tan absurdo podrá parecer, pero ni siquiera la mitad izquierda de nuestro rostro es igual a la derecha y sin embrago se mantienen en la unidad. Cuántas miradas distintas a la nuestra hay, qué cantidad de lenguas podemos disfrutar, claro al oído; y cuántas maneras de escuchar existen todas reunidas en el territorio nacional. El cuerpo humano para su cabal funcionamiento integra la función e información que le aportan cada sentido, órgano y aparato. El cuerpo social, político y cultural de México debe integrar e incluir para su buen funcionamiento democrático a la variedad de organismos, instituciones, personas, ideologías, usos y costumbres, de norte a sur, rurales y urbanos, indios o no. Para este siglo, no habrá buen puerto hacia la transición a la democracia si se omite alguno de los anteriores más los que se acumulen. “La democracia no goza de un clima atemperado, ni de una luz perpetua y uniforme, pues se nutre de aquella pasión del desencanto que mantiene unidos el rigor de la forma y la posibilidad de acoger huéspedes inesperados” (Savater, F. Ibid.)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) Del posnacionalismo y sus banderas. El Universal. Carlos Monsiváis

(4-abril-99).

(2) Economía y democracia. Revista Examen No.-100. Luis Ángeles

(febrero-98)

(3) Ética y valores en la educación. Revista Examen No.-100. Antonio Argüelles

(febrero-98)

(4) En juego, el futuro de la humanidad. Cumbre Internacional de Educación

PERFIL La Jornada. Mary Futrell (12-febrero-97)

(5) El valor de educar. Fernando Savater. Instituto de Estudios Educativos

y Sindicales de América. (México 1997)

(6) Pobreza de los programas de combate a la pobreza. Del Campo. La Jornada.

Enrique Astorga Lira. (28-agosto-96)

(7) ¿Cómo se gastará nuestro dinero en 1999? La Jornada-CIDE

Caminitos de la escuela…

Contextualizando que pasaba en el mundo en esa década. En los primeros años de la década del sesenta, tres personajes, que dominan la escena y cuyas voces e imágenes difunden los medios de comunicación de masas, en continuo desarrollo, por todos los hogares, expresan la apertura a los nuevos problemas del mundo, aunque con tonos y perspectivas diferentes. Son ellos Kruschov, con la ” coexistencia pacífica ” ; Kennedy, con las ” nuevas fronteras “, y el Papa Juan XXIII con el renovado ecumenismo católico. Los tres son expresiones de un mundo en rápida transformación. Los actos y el destino de Kennedy muestran mejor que nada las contradicciones de aquellos años : por una parte, la proclamada confianza en la voluntad y la capacidad de afrontar y resolver pacíficamente los problemas internos e internacionales y, frente a ella, el estallido de la violencia individual y colectiva. En la búsqueda de un equilibrio internacional más estable, Kennedy aplicó en Vietnam una política que partiendo de la promesa de conquistar ” el alma y el corazón ” de la población, se transformó en la más dura y cruel guerra de destrucción

El enfrentamiento entre el aparato bélico más poderoso y perfeccionado y la guerrilla popular, desembocó por ello en la derrota militar y moral de la política estadounidense, la decisión del presidente Johnson de no presentar su candidatura a las elecciones presidenciales de 1968 y la crisis de conciencia norteamericana. Se puede afirmar que las manifestaciones más evidentes de la crisis, que reavivaban antiguos problemas, se vieron después del asesinato en Dallas, en noviembre de 1963, del presidente Kennedy , que en su programa y en su acción política se había empeñado en superar la discriminación racial que por entonces padecían los ciudadanos negros de Estados Unidos. Tras la muerte de Kennedy, el vicepresidente Johnson asumió los poderes presidenciales y consiguió la aprobación de las leyes sobre igualdad de derechos civiles. En 1964 fue elegido presidente. No cesaron los enfrentamientos políticos y sociales en el país que originaron movimientos extremistas y provocaron el asesinato de Malcom X en 1965 y de Martín Luther King en 1968. La protesta encontró terreno propicio para su difusión en los campus universitarios y en los movimientos juveniles y feministas, asumiendo una dimensión ideológica con rasgos a veces contradictorios y confusos, pero sustancialmente liberadora, pacifista y anticonsumista.

También llegaba entonces, desde la China de Mao, el eco confuso y ambiguo, y por ello difícilmente interpretable, de la ” revolución cultural “. También 1968 fue el año en que el movimiento de protesta juvenil se propagó rápidamente por algunos países de Europa. Se recuerda el mayo francés como el episodio culminante y políticamente más significativo, porque el movimiento y las reivindicaciones se extendieron de las universidades y de los jóvenes a los obreros, contaron con la simpatía de buena parte de la población parisiense y durante algunas semanas pusieron en peligro al régimen gaullista. La agitación y los enfrentamientos en las universidades y en las calles sirvieron para sacudir los antiguos sistemas jerárquicos y de valores y hacer avanzar los derechos civiles, promoviendo la plena emancipación femenina y reforzando a una nueva izquierda más atenta a los problemas ecológicos y a la condición humana, incluso individual y privada, y menos ligada a la concepción clásica del marxismo.

Si Norteamérica estaba en crisis y nuevas inquietudes agitaban a Europa occidental, no menos graves, o tal vez mucho más, eran los problemas de la URSS, tal como lo demostró el paso del tiempo. Los aliados y satélites habían puesto a dura prueba la cohesión interna del sistema imperial soviético; la hegemonía del partido bolchevique y su guía ideológica habían sido rechazadas por algunos partidos comunistas de los países occidentales . Las divergencias con China, que llegaron a cruentos combates fronterizos, hicieron caer, ya en los comienzos de los años sesenta, la ilusión de que cualquier controversia entre los Estados ” socialistas ” era inconcebible, o se podía solucionar fácilmente por medios pacíficos.

En México iniciamos la década con presidente nuevo, Adolfo Lopez Mateos. En este sexenio. Se reformó la Constitución de la República para establecerse la participación de las minorías en el Congreso de la Unión, además de la los diputados del partido. Por su iniciativa fueron aprobadas las nuevas Leyes Orgánicas de Secretarías de Estado y Federales de Turismo y del Trabajo. En materia educativa luchó por el funcionamiento de la Universidad Profesional Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional; por la creación del Instituto Nacional de Protección a la Infancia(INPI), la edificación de los Museos de Arte Moderno, de Historia Natural y Nacional de Antropología. Se creo el Centro Internacional de Investigaciones del Maíz y el Trigo. Se impulsó la educación pública al establecerse el libro de texto gratuito en las escuelas primarias. Se mejoró la alimentación infantil con el incremento de los desayunos escolares. Continuó con el reparto de las tierras a los trabajadores del campo. Se puso en marcha el mandato constitucional que establece el reparto de utilidades a los trabajadores y sentó los lineamientos para la fijación de los salarios mínimos. Se creo el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, ISSSTE. Consiguió reprimir los movimientos de ferrocarrileros(sindicato no oficialista dirigido por Demetrio Vallejo), maestros y telefonistas. La huelga ferrocarrilera fue declarada inexistente e ilegal por las autoridades laborales, cesados miles de trabajadores, sus líderes encarcelados y las instalaciones ferroviarias tomadas por el ejército.
Hubo persecuciones a los militantes y organizaciones de izquierda. Durante el gobierno de López Mateos se dio un descontento político y social en los estados de Morelos y Guerrero que culminó con el asesinato del dirigente campesino Rubén Jaramillo y el encarcelamiento del líder Genaro Vázquez. Por otro lado el periodista Filomeno Mata hijo, fue encarcelado y el pintor David Alfaro Siqueiros estuvo en prisión hasta que recibió el indulto del propio Presidente. En política internacional, López Mateos supo establecer relaciones amistosas que colocaron a México en un importante lugar dentro del concierto mundial de las naciones. Su lucha obstinada por la paz mundial, logró que se firmara un pacto de desnuclearización continental llamado Pacto de Tlatelolco. Concluyó su período presidencial el 30 de noviembre de 1964, posteriormente y debido a que ya estaban cerca los XIX Juegos Olímpicos, se le designó como Presidente del Comité Organizador de los mismos, pero desgraciadamente tuvo que retirarse del cargo por motivos de salud en 1965.

El gobierno de Díaz Ordaz fomentó el desarrollo económico de México, impulsó un plan agrario integral, la industrialización rural y las obras de irrigación. En 1967, se firmó en la capital de la República, bajo su auspicio, el denominado Tratado de Tlatelolco, del que habría de surgir el Organismo para la Proscripción de Armas Nucleares de América Latina (OPANAL). Fue iniciativa suya la construcción de la Siderúrgica Lázaro Cárdenas en las Truchas y puso especial interés en la ampliación de la infraestructura hidráulica llegando a construir 107 presas. Díaz Ordaz emprendió la obra del metro en la ciudad de México. Gustavo Díaz Ordaz otorgó el voto a los jóvenes de 18 años y promulgó una nueva Ley del Trabajo teniente a mejorar la situación laboral de los obreros. Su obra gubernamental fue opacada por su intervención contra el Movimiento Estudiantil 1968, que culminó con la sangrienta matanza en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, el dos de octubre. Durante su gestión se organizó en México LA OLIMPIADA. El 1 de diciembre de 1970 le sucedió en la presidencia el que había sido su primer secretario de Gobernación, Luis Echeverría Álvarez, también miembro del PRI.

Al hablar de reforma educativa, se habla de cambios y transformaciones en el sistema escolar en cuanto a factores de filosofía educativa, política escolar, currículo, pedagogía, didáctica, organización, gestión, financiamiento y su vinculación con el desarrollo de las naciones.

En relación a este último punto, el consenso mundial en torno a las reformas de la educación y su vinculación al desarrollo son casi absolutas en todo el siglo XX. Esta afirmación se aprecia en la mayoría de los consensos mundiales referidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997). (UNESCO, 2000)

En relación al siglo XXI, dicho consenso mundial sobre la educación continúa tal cual como se refiere en la declaración del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y en la Declaración del Milenio en el año 2000.

Con el argumento oficial del agotamiento de un esquema de organización del sistema educativo trazado desde 70 años atrás por el Estado mexicano posrevolucionario, se propuso una reorganización total de la educación básica, mediante la consolidación del federalismo educativo. Estas políticas iniciaron en la administración 1982-1988, en el período del presidente Miguel de la Madrid Hurtado y fueron generalizadas en el sexenio siguiente con Carlos Salinas de Gortari y continuadas con mayor profundidad entre 1994 y el 2000 con Ernesto Zedillo Ponce de León.

Los cambios en la política educativa para los niveles básicos y a la formación de los docentes, se plasmó en el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” en donde se planteó la intención del Ejecutivo Federal de armonizar el sector educativo con el resto de las políticas públicas dirigidas al denominado “cambio estructural”.

 El término “modernización” es uno de los ejes centrales del texto del Acuerdo pero nunca es definido, en cambio se le vincula con una “Reforma del Estado”, anclado en la ideología del “liberalismo social”, ambos términos también sin definir. La modernización se esgrime como el factor determinante para transformar, consolidar la planta física y fortalecer las fuentes de financiamiento de la acción educativa.

 Como mecanismo político para instrumentar las reformas a la educación básica se estableció el convenio, forzado, con los gobiernos de los Estados de la Federación con la trasferencia de la administración de los recursos destinados a la educación básica, la educación normal y la Universidad Pedagógica Nacional. Era importante la participación de el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) con el fin de asegurar su cooperación, pero sobre todo que el magisterio organizado no se opusiese resistencia a los cambios administrativos y pedagógicos que se llevarían a efecto.

 Mediante el protocolo y las formas políticas del estilo de actuar del tradicional corporativismo propio del sistema político mexicano de la segunda mitad del siglo XX , el SNTE negoció, entre otros puntos, su no fragmentación en pequeños sindicatos estatales, a fin de conservar su condición de nacional.  Como un aspecto inicial de la modernización educativa, se decidió la transferencia de las atribuciones operativas a los gobiernos de los estados, reservándose la federación las atribuciones de carácter técnico normativo mediante la elaboración de los planes y programas de estudio . El punto central es la desconcentración administrativa hasta el nivel municipal, con la propuesta de integración de los consejos municipales de educación, y la participación social mediante la intervención activa de los padres de familia y las autoridades locales. El objetivo es vincular de manera más estrecha el sistema educativo con la sociedad y propiciar una comunicación más directa y fluida entre alumno, maestro, escuela y comunidad. El otro aspecto es que las instancias de gobierno estatal y municipal, así como los padres de familia, paulatinamente se responsabilicen del financiamiento de la educación. El diagnóstico del funcionamiento de la educación básica en el país, se realizó formalmente mediante consultas nacionales al magisterio, estas fueron resumidas en una serie de propósitos generales, pero con un énfasis particular en la calidad educativa y dos elementos que deberían recibir atención prioritaria: los contenidos y materiales educativos, y la motivación y preparación de los docentes. La modernización educativa ha sido la idea que articula la organización de los planes y programas de estudios de educación básica, destacando la calidad educativa, como categoría orientadora de los cambios inducidos en el sistema educativo mexicano. Al hacer operativo el Acuerdo se generaron, entre otras acciones gubernamentales, el diseño de los materiales educativos destinados a instrumentar los nuevos currículos de educación básica y de formación de los docentes, en los que se introdujeron innovaciones disciplinarias y metodológicas. Las más importantes son la introducción de la perspectiva comunicativa para la enseñanza.

La reforma educativa, que culminó con la expedición de la Ley Federal de Educación en 1973. Esto fue acompañado de un aumento, en 14 veces, al presupuesto educativo, que permitió abrir nuevas escuelas superiores, como la Universidad Autónoma Metropolitana. También enfatizó la educación técnica al establecer 857 escuelas técnicas secundarias e institutos tecnológicos en todo el país.

Pero además, el aumento del gasto público también provino del crecimiento del propio Estado, creó fideicomisos que y compró todo tipo de empresas que el sector privado no podía seguir sosteniendo, bajo el argumento de la necesidad de mantener los empleos. Esto llevó al intenso crecimiento del sector paraestatal que, sin embargo era visto como una necesidad por parte del Estado de cubrir áreas económicas que el mercado no podía satisfacer. En todo caso, la política económica del gobierno, con el fin de satisfacer las cargas sociales que se había impuesto implicó la existencia de un gasto público muy elevado que, además de no tener correspondencia con los ingresos del propio Estado, estuvo sujeto al inmediatismo, la improvisación, el desorden y, desde luego, la corrupción.

Pero si la contradictoria política económica de Echeverría trajo beneficios a ciertos sectores sociales, en cambio, el eje determinante de los conflictos sociales durante el periodo echeverrista, se fue trasladando poco a poco por el lado del enfrentamiento con los empresarios. Desde el principio de su gobierno el presidente Luis Echeverría había tenido que enfrentar la desconfianza de los sectores privados hacia su gobierno. La retórica ” populista ” se reflejaba en la economía en un programa que, para los empresarios, era difícil de asimilar.

En esas circunstancias, la situación financiera del país se fue deteriorando fuertemente. Y si bien en el sexenio la economía todavía creció a un ritmo acelerado ( 5% promedio anual ), la inflación aumentó a niveles nunca antes vistos en la economía mexicana ( 14.2% promedio anual ), sobre todo después de 1973. Además, la inflación provocada por el aumento del circulante empezó a ser reforzada por los aumentos internacionales a los energéticos y la inflación mundial que para entonces apareció en el horizonte. Para 1976, la situación económica del país evidenciaba los síntomas de una profunda crisis, donde los problemas con la balanza de pagos, la disminución aguda de la producción agrícola e industria, el endeudamiento, la fuga de capitales y, en general, el estancamiento en el crecimiento del país eran los signos más visibles.

A fines del sexenio, la relación entre los empresarios y el Estado no auguraba nada bueno. Las condiciones del enfrentamiento, aunadas a las dificultades económicas a que había entrado el país desde 1975, llevaron al gobierno -sobre todo a través de la retracción de la inversión y de la fuga de capitales- a un callejón sin salida, cuyo desenlace fue la devaluación del peso.

La educación está en crisis. Los estadounidenses ya están acostumbrados a este discurso es, sin duda. Pero de vez en cuando, hasta hace poco, los que han pensado en la educación y los problemas siempre se asume que el sistema educativo y las instituciones que forman su estructura era posible, aún más se espera que crezca sin dificultad. Pero la preocupación por las deficiencias evidentes de nuestra educación se agrega ahora a sus dudas sobre las posibilidades futuras que da contenido a nuestros profesionales y científicos.

 

La crisis en el resumen de la educación superior

 

“El propósito de la educación superior es más sabiduría, y que el conocimiento de los principios y causas. Así, la metafísica es la más alta sabiduría … si no podemos mirar a la teología, a continuación, tenemos que aprovechar la metafísica, ya que sin teología o metafísica no puede haber universidad. “Y eso, dijo Robert Maynard Hutchins, el gran educador estadounidense que fue presidente y canciller de la Universidad de Chicago desde 1929 a 1951.

 

Y nos preguntamos, en palabras de Ortega y Gasset, nuestros graduados son “ignorantes”. 
No hay duda de que los profesores de filosofía, historia, Inglés y el idioma nacional ejercen una gran influencia en la formación intelectual de los estudiantes como las matemáticas o la física. 
Hay un peligro en la alta especialización, cuando el investigador ha recibido una preparación de los medios de comunicación humanista. Ortega y Gasset y la “rebelión de las masas”, el científico de nuestro tiempo, la ciencia misma, la raíz de la civilización, se convierte automáticamente en un hombre de masas para impedir el acceso al pensamiento filosófico. Debemos Tenga en cuenta que la avalancha de información de las redes no están educados.

 

De acuerdo con Ortega, el científico: “No es sabio porque ignora todo lo que no entran formalmente en su especialidad, pero no es un ignorante, porque él es un científico y sabe que Porciúncula su mundo. ¿Vamos a decir que es un ignorante lo sabia, muy serio, significa que él es un hombre que actúa en todas las áreas ignorado, no ignorante, pero con toda la petulancia de un hombre en su pregunta en particular, es un /> 

Nuestra organización científica de la inteligencia permite a la gente común para lograr resultados importantes y se sienten satisfechos consigo mismos indebidamente.

 

Hoy en día, en que la ciencia juega un papel muy importante en la sociedad, debe haber una universidad que se evitaría la ignorancia educada. La educación de nuestros jóvenes no debe limitarse a un enfoque puramente técnico, la filosofía, la metafísica, la historia y el ejemplo de los grandes pensadores deben incluirse en su desarrollo intelectual y espiritual.

 

En gran medida, la ciencia moderna ha apoyado el materialismo y el relativismo, contribuye a socavar la creencia en la verdad absoluta y los valores morales.

 

Puede probar esta citando la teoría de la relatividad o la cuántica. Cuando se le pregunta a un físico (si no un ingeniero) sobre su opinión en este sentido, observamos que su preparación académica no le da armas para juzgar.

 

Es necesario que los gobiernos a que presten atención y dinero para la investigación científica y la preparación de sus científicos. En una verdadera democracia, ningún gobierno se pondría en marcha para continuar con el programa si no recibió el apoyo de la nación, pero no se si creen que el país necesitaba.

 

Invertir en la educación, especialmente la educación superior, cómo ampliar el campo de los estudiantes en el campo de la trascendencia.

 

Una nación es grande en el que sus habitantes son grandes. Una nación se desarrolla a medida que crecen sus pensadores, y un pensador desarrolla en la medida en que cultiva el pensamiento reflexivo. Esto evita que la mecánica del corazón se encuentra en la forma humana que figura en la oscuridad. Psiquiatra estadounidense Ralph Cook dijo en el libro “país corrupto” que los ciudadanos de EE.UU. han dejado su moral personal y colectiva de la moral, institucional. Es decir, que han abandonado la creencia de compromiso sentimental reflexiva y la popularidad, c ‘ es decir, la responsabilidad de la obediencia. medicina amarga verdad.

 

La historia política de las Américas ha demostrado muchas veces que los políticos se preocuparon al enterarse de que lo que la sociedad quiere o rechazar, en lugar de tratar de averiguar si lo que la compañía quería o rechazo debe ser impuesta o no a su gente.

 

El verdadero propósito de la educación debe ser: hacer que todo el hombre en términos de competencia y en términos de conciencia, porque si se crea el poder de la competencia sin el apoyo adecuado para regir el uso de este poder, la educación se pervierte. Por otra parte, la competencia se derrumbará si no va acompañada por la conciencia. Separar los elementos de la educación moral y ético consiste en preparar un futuro aterrador para una nación.

 

La fe y el trabajo puesto en lograr un mundo más humano es posible y debe ser nuestra tarea de hoy.

Haciendo historia…  Inicios de la exportación en México   La historia sobre la exportación en México tiene sus comienzos durante el porfiriato (fines del siglo XIX y principios del XX), se empezaron a desarrollar ciertas ramas de la agricultura que su producción se destinaba a la exportación, como el henequén, caña, tabaco y caucho.  El desarrollo industrial del país llegó con la producción minera y a la vez se desarrolló la metalurgia con la fundición de la plata, cobre y plomo. La industria de transformación estaba representada por las empresas textiles.

“A comienzos de 1910 en México había 150 fabricas textiles”. (Rodríguez Valencia, 2001).

La crisis de 1929. Un hecho muy importante de la historia económica mundial y que afecto a las exportaciones de América Latina fue la crisis económica de 1929. Producida por el proteccionismo comercial que dificultó las exportaciones y con un fuerte aumento de la producción de bienes de consumo, automóviles y construcciones. “El mercado se satura y se produce la caída de las ventas, el endeudamiento bancario, la disminución y la parálisis de las actividades industriales, el desempleo, la disminución de las compras y la saturación casi completa del mercado, en una espiral de recesión”. (Almanaque Anual, 2001).

El 24 de octubre de 1929 cae la Bolsa de Nueva York, que produce una: “Parálisis de las exportaciones al resto de América Latina y la caída de los precios de las materias primas de carácter mundial a la crisis. Para frenar el desplome de los precios, miles de toneladas de productos agrícolas son destruidos en Estados Unidos, Europa y América Latina”. (Op. Cit.).

Periodo Cardenista:  Al finalizar la Gran Depresión, en México se empiezan a dar cambios de relevancia, durante la administración del Presidente Lázaro Cárdenas se inició la Reforma Agraria (1935), se nacionalizó la industria del petróleo y de los ferrocarriles. Se desarrolló un proyecto de desarrollo nacionalista con autonomía del exterior. Este cambio estructural conduce a la participación del gobierno como agente activo promotor del cambio y del desarrollo.

 Inicios del Modelo de Industrialización Sustitutiva (1940-1955). Durante el sexenio de Ávila Camacho (1940-1946). Se crearon las bases para un proceso de industrialización en México, mejor conocido como el “Modelo de Industrialización Sustitutiva” o “Modelo de Sustitución de Importaciones”. Con la finalidad de impulsar la industrialización en México se crearon algunos organismos como: Sosa Texcoco, S.A. (1940); el IMSS (1942);

Altos Hornos de México, S.A. (1942); Cobre de México, S.A. (1943); Guanos y Fertilizantes de México, S.A. (1943); y también se reorganizo NAFIN (Nacional Financiera), con el fin de apoyar al proceso de industrialización y revitalizar el aparato productivo del Estado, con el fin de beneficiar a la iniciativa privada del país. En el periodo de 1946-1952, que fue gobernado por Miguel Alemán Valdés se siguió impulsando a las empresas privadas, nacionales como extranjeras, en este sexenio se incrementaron las obras de infraestructura en nuestro país, sobre todo caminos y puentes. Por parte del Estado se utilizaron mecanismos para impulsar la inversión privada como (Méndez, 1997): Exenciones y disminuciones de impuestos. Aumento y facilidades al crédito privado. Promoción de actividades industriales. Apoyo a la inversión privada en el campo. Incremento de los créditos públicos. Promulgación de la Ley de fomento de industrias de la transformación. Aumento de aranceles y otorgamiento de subsidios.  Control de organizaciones obreras y campesinas. Control de salarios.

Reformas al Artículo 27 Constitucional con la finalidad de aumentar los límites de la pequeña propiedad privada, incrementar las tierras inafectables y conceder amparos agrarios, todo esto para promover las explotaciones agrícolas capitalistas, es decir, los neolatifundios. Todo esto propicio una industrialización de manera firme y continua durante la década de los 50´s, donde surgió una fuerte actividad industrial de pequeñas y medianas empresas. “En 1955 se promulgó la Ley para el Fomento de las Industrias Nuevas y Necesarias, cuyo ordenamiento permitió que se estableciera un importante número de empresas industriales y fundamentalmente medianas y pequeñas, y que un gran número de talleres y artesanías se transformaran en pequeñas empresas”. (Rodríguez, 2001). Para esto el Estado instituyó mecanismos de carácter financiero para poder responder a la demanda de créditos de las pequeñas y medianas empresas de tipo industrial, creando un rápido proceso de expansión y diversificación de la rama industrial en nuestro país.

Lo antes mencionado constituye la primera etapa del Modelo de Industrialización Sustitutiva (1940-1955). Que se tradujo en una política económica orientada a promover la expansión y desarrollo industrial en México.Dejando fuertes efectos negativos en la economía mexicana, como: fluctuaciones en el tipo de cambio, inflación, y déficit en las finanzas públicas como en la cuenta corriente, creando desequilibrios internos y externos.

  Segunda Fase del MIS (1955-1970) La segunda fase del modelo se desarrolló en el periodo 1955-1970. Periodo caracterizado por un endeudamiento con el exterior para poder financiar al gasto público, pero, no todo fue tan negativo ya que; el desarrollo de la política económica del sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), “permitió el crecimiento sostenido, con una inflación inferior a 5% y una estabilidad cambiaria…” (Méndez, 1997), por eso se dice que este periodo se le conoce como “periodo de desarrollo estabilizador”.Con Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), sé continuo con este periodo de crecimiento sostenido sin inflación y con estabilidad cambiaria, siguiendo la misma política económica de sexenios anteriores: “protección arancelaria, subsidios, exenciones de impuestos, control oficial de las organizaciones obreras, control salarial, liberalización de precios, etc.”. (Ibíd.).

  Crisis del MIS Durante el periodo de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), la crisis se dejó sentir, debido a todas las irregularidades económicas que se venían arrastrando de sexenios anteriores, como el fuerte gasto público, financiado por una excesiva oferta monetaria, endeudamiento externo, y un fuerte déficit en la balanza de pagos, creando una situación adversa para la economía, caracterizada por un crecimiento notable en la inflación, se devaluó el peso, aumentaron las importaciones de alimentos, creció la deuda externa y la fuga de capitales.

Para el periodo 1977-1982 gobernado por José López Portillo, se da un auge petrolero que beneficia las expectativas de nuestro país, y esto constituye la base del resurgimiento de México a la recuperación económica, con esta confianza adquirida por las exportaciones del petróleo, se agudiza las políticas de expansión fiscal y monetaria (mayor gasto público y mayor creación de dinero), creando un nivel de inflación con tendencias alcistas, produciendo una perdida de competitividad con el exterior. Que trae consigo un estancamiento en las exportaciones y aunado a una recesión mundial, donde los países del resto del mundo adoptan políticas restrictivas, y este tipo de políticas proteccionistas producen un aumento en el déficit de la balanza comercial.

 El Modelo Neoliberal en México (1982-actual)

  Para el periodo de 1982-1988, sexenio gobernado por Miguel De La Madrid Hurtado, se comienza con una economía orientada al mercado internacional, ya que se ve como única salida a la recesión y estancamiento de la actividad productiva de nuestro país, etapa caracterizada por hiperinflación (niveles hasta de 3 dígitos), y considerada como una década perdida, producida por una crisis de la deuda externa y del petróleo. Se inicia una etapa de privatización de las empresas paraestatales, y una política económica que se apega al modelo Neoliberal basado en el libre mercado interno y externo, donde se redujo los aranceles a las importaciones y se eliminaron las barreras arancelarias, México se adhiere al GATT en 1986 (Acuerdo General Sobre Aranceles Y Comercio).Esto no resolvió ningún problema en México, ya que por el excesivo proteccionismo que se dio en nuestro país, se crearon fuertes monopolios, que no eran ni competitivos, ni productivos y menos eficientes ante el comercio exterior, es decir, no contaban con una oferta suficiente para exportar, contaban también con una planta productiva obsoleta, y la competitividad estaba basada en las modificaciones que se dieran en el tipo de cambio. En la década de los 90´s se firma el TLC (Tratado de Libre Comercio), con Estados Unidos y Canadá, en donde se invita a la inversión extranjera, a invertir en nuestro país, para usarlo como plataforma de exportación hacia nuestros vecinos del norte.  Profundizando aún más en este punto; en febrero de 1991, los presidentes George Bush, Carlos Salinas de Gortari y Brian Mulroney (de EE.UU., México y Canadá respectivamente) anunciaron formalmente que sus gobiernos se preparaban para negociar un histórico acuerdo comercial de libre comercio, que sería un catalizador del crecimiento económico del hemisferio, promovido por el aumento en la inversión, el comercio y el empleo.

Las negociaciones concluyeron formalmente el 11 de agosto de 1992 con la elaboración del documento final (el TLCAN) y este fue suscrito el 17 de diciembre de 1992 por los 3 lideres antes mencionados, entrando en operación el primero de enero de 1994, teniendo como objetivos generales:  La eliminación de las barreras al comercio. Fomento a la inversión. La promoción de la competencia. La protección de la propiedad intelectual.

Y se pretende aprovechar las potencialidades que brinda la complementariedad económica entre los países miembros para lograr una mayor competitividad internacional, sobre todo ante la Unión Europea y Japón”. (Ceballos, 1997).

En este mismo sexenio se inicia la creación del Mercado de Derivados, denominado MexDer, que es una bolsa de opciones y futuros dentro de la BMV, y este Mercado de Derivados “constituye uno de los avances más significativos en el proceso de desarrollo e internacionalización del Sistema Financiero Mexicano”. Pero esto no es nada nuevo, ya que “en 1865 se negociaron los primeros contratos de futuros sobre productos agrícolas y en los siguientes años se desarrollaron contratos de futuros sobre metales y otros productos.  Los contratos de futuros y opciones de carácter financiero como divisas, instrumentos de deuda e índices accionarios aparecieron en la década de los setenta y ochenta”. (Op. Cit.). México intento varias veces establecer un mecanismo de mercado sobre instrumentos derivados.  “A partir de 1978 se comenzaron a cotizar contratos a futuro sobre el tipo de cambio peso / dólar, que se suspendieron a raíz del control de cambios decretado en 1982. En 1983 la BMV listó futuros sobre acciones individuales y petrobonos, los cuales registraron operaciones hasta 1986. Fue en 1987 que se suspendió esta negociación debido a problemas de índole prudencial”. (Ibíd.). Pero, el MexDer se pudo constituir el 24 de agosto de 1998 y Asigna (cámara de compensación de derivados) el 11 de diciembre de 1998. Iniciando operaciones al 15 de diciembre de 1998, con la participación de cuatro socios liquidadores (Banamex, Bancomer, BBV, Inverlat), e iniciando operación electrónica el día lunes 8 de mayo de 2000, con SENTRA DERIVADOS (sistema desarrollado específicamente para la ejecución de operaciones de futuros).   Se hace esta pauta intermedia, ya que el MexDer, tiene cabida entre los periodos de Salinas y el de Zedillo. Y es de vital importancia para el desarrollo histórico de este tema.

Con la entrada del TLC en vigor, se une, la aparición del EZLN (Ejercito Zapatista de Liberación Nacional), que es un grupo armado de campesinos de cuatro municipios del Estado de Chiapas, liderado por el Subcomandante Marcos dando a conocer los cambios sociales y económicos que piden para la región, el ejercito mexicano interviene en la zona el 3 de enero y se ha mantenido ahí hasta la fecha actual.

Cabe mencionar algunos de los aspectos políticos posteriores al TLC, que fueron factores determinantes, para crear una atmósfera de inestabilidad político-económico en el país, dejando como respuesta la peor crisis económica que haya vivido México:

“En marzo de 1994 es asesinado en Tijuana el candidato del PRI a la presidencia, Luis Donaldo Colosio. En septiembre, matan a José Fco. Ruiz Massieu, secretario general de ese partido. Ernesto Zedillo – el nuevo candidato de ese partido – es elegido presidente el 21 de agosto del mismo año”. (Almanaque Anual, 2001).

La suma de todos estos sucesos políticos, aunado a un alto déficit en cuenta corriente y una baja capacidad para hacer frente a los compromisos de la deuda, junto con aumentos sucesivos a las tasas de interés estadounidenses obligaron a México a devaluar hasta un 40%, creando una reacción en cadena en América Latina caracterizada por la fuga de capitales y que ha sido conocida como efecto “Tequila”.

En 1996, México da señales de recuperación económica, y logrando una estabilización económica en 1997, que hasta hoy en día se ha mantenido.

 

El presidente anterior Vicente Fox, da continuidad y refuerza al mismo tiempo, a la iniciativa privada, como un motor de desarrollo y crecimiento económico, promoviendo las exportaciones, la competitividad, la productividad, y la eficiencia en la industria nacional. Aunado a la continuidad de una política restrictiva y de control a la inflación. 

Esas elecciones del 2 de julio del año 2000, representaron un sueño para la población mexicana bajo las tantas promesas del presidente Fox.

 La realidad que vivimos hoy en día los mexicanos, sólo se ha traducido en un descontento político, ya que, no existen apoyos reales para las pequeñas y medianas empresas, altas tasas de desempleo real, cierre de más dependencias que antes trataban de fomentar algo, o simplemente, representaban fuentes de trabajo, el Gobiernos Federal argumenta una crisis financiera en el IMSS (Instituto Mexicano del Seguro Social) y lo desean privatizar, escándalos de corrupción, rompimiento diplomático con Cuba y, podría seguir con la lista.

 

La democracia no es mala, al contrario es positiva para cualquier país, lo que se vive en México, es la presencia de un líder con falta de conocimiento sobre como se debería manejar un país realmente, no existen acuerdos entre nuestros partidos y de paso, se llevan al país con reformas o misceláneas totalmente ineficientes o incoherentes para la realidad económica de nuestro país.

 

Aunado a los problemas internos, se siente también claramente las influencias de inestabilidad del exterior, como la desaceleración económica de los Estados Unidos de Norte América, así como, los problemas colaterales de la invasión de Irak y su relación con el Terrorismo.

¿Qué es el neoliberalismo?

Neoliberalismo es uno de los nombres que se usa para describir una ideología económica. También se puede llamar capitalismo corporativo, globalización corporativa, globalización, y hasta la economía suicida.. Esta ideología es la que actualmente domina las políticas de la economía global. Aquí hay una explicación breve de cómo se creó el neoliberalismo, cómo llegó a dominar el mundo económico, cómo el neoliberalismo afecta a los pueblos del mundo, cuáles son las “patas” que sostienen a este monstruo, y finalmente, qué otras formas hay de estructurar las economías.

 

La historia del neoliberalismo

El neoliberalismo no siempre ha existido. De hecho, es un sistema bastante joven-sólo se convirtió en la ideología económica dominante hace unos veinticinco o treinta años. El sistema anterior, que duró aproximadamente desde finales de los años 1930 hasta finales de los 70, fue formado en gran parte por las ideas del economista inglés John Maynard Keynes, y por su influencia se llama el “Keynesianismo”. Sin dejar de ser capitalista, Keynes decía que el Estado debería de tomar un papel activo en el manejo de la economía de su país. En el Keynsianismo, el Estado imponía reglas y supervisaba el mercado para dirigir la economía hacia las prioridades que determinaba. No intentaba suplantar el mercado; más bien lo regulaba. Por ejemplo, los Estados podían requerir que una parte de las ganancias de los inversionistas extranjeros se volvieran a invertir en el país; o imponer aranceles a productos extranjeros para proteger a productores nacionales; o podían intervenir en sus mercados nacionales para promover objetivos públicos. En conclusión: en el Keynesianismo, el mercado estaba subordinado al poder del Estado.

 

Pero mientras dominaba el Keynsianismo en la economía global, otro economista muy influyente, Milton Friedman, proponía un modelo económico basado en principios prácticamente opuestos a los de Keynes-un modelo que forma la base de lo que ahora se llama el neoliberalismo. Friedman propuso que el Estado no interviniera casi nada en la economía nacional-es decir, que el control de la economía estuviera en manos del capital privado y ya no en manos del Estado. Criticaba los gobiernos nacionales por sus burocracias enormes e ineficientes que impedían el funcionamiento óptimo del mercado. Como asesor a los Presidentes de los EUA Richard Nixon y Ronald Reagan, llegó a tener una influencia decisiva sobre la estructuración de la economía global. Este último, acompañado por su contrapartida Margaret Thatcher, Primera Ministra del Reino Unido, empezó a aplicar las teorías económicas de Friedman a la práctica. Con el objetivo de permitir a las corporaciones e inversionistas operar libremente para maximizar sus ganancias en cualquier parte del mundo, estos dos mandatorios promovieron políticas de comercio libre, desregulación, privatización de empresas públicas, baja inflación, el movimiento libre de capital, y presupuestos equilibrados (se gasta lo que se recauda en impuestos).

 

El neoliberalismo llegó con fuerza a los países del sur con la crisis financiera de 1982 en México, en que ese país declaró a sus acreedores internacionales (incluyendo el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional) que ya no podía pagar sus deudas. (Para más información sobre la evolución de la crisis de la deuda en el Sur, vea La Deuda Externa.) Aprovechándose de la posición vulnerable de muchos países del Sur, el FMI y el Banco Mundial empezaron durante los 80 a obligar a los países pobres a hacer grandes cambios en las estructuras de sus economías. Estos cambios se llaman políticas de ajuste estructural y han traído consecuencias profundamente perjudiciales para millones de personas en los países afectados.

 

 

El futuro del neoliberalismo

El neoliberalismo sigue siendo la ideología dominante en los gobiernos de muchos países, tanto ricos como pobres; en las corporaciones transnacionales; y en organizaciones multilaterales como el Banco Mundial, el FMI, y la Organización Mundial del Comercio. Pero como todas las otras ideologías, también ésta tendrá su fin-y millones de personas en todo el mundo luchan y trabajan para lograrlo. En 1999, entre 50,000 y 100,000 personas se manifestaron en la ciudad de Seattle, en los EUA, contra la OMC. Otras manifestaciones masivas en contra de las instituciones neoliberales se organizaron en las ciudades de Praga, República Checa, en el 2000 y en Washington, Ciudad Quebec, Canadá, y Génova, Italia, en el 2001. Millones de personas más que no pudieron estar en esas manifestaciones están trabajando para entender y explicar los principios destructivos del sistema neoliberal; y para proponer y construir formas económicas alternativas, en las que el mercado está subordinado a los derechos humanos, la justicia para todos y todas, la democracia, y la sustentabilidad medioambiental.

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía:

 

1.- RODRÍGUEZ, Valencia Joaquín (2001). Cómo Administrar Pequeñas y Medianas Empresas. 4ª Edición, Edita International Thomson Editores, México.

2.- ALMANAQUE ANUAL 2001, Editora Cinco Cultural S.A. México.

3.- MÉNDEZ, Morales José Silvestre (1997). Problemas Económicos de México. Editorial McGraw-Hill, 3ª Edición, México.

4.- CEBALLOS, Piedra Adalberto (1997). La Economía Mexicana en el

Contexto de la Globalización. Edita la Universidad Veracruzana, México.

5.- www.mexder.com.mx

Notas:

Fuente: http://www.pysnnoticias.com/2011/02/16/la-crisis-en-el-resumen-de-la-educacion-superior/
SPAIN.  16 de febrero de 2011

Emilio

El propósito de este ensayo es develar si existe  paralelismo  entre las etapas formativas de Rousseau y su novela “Emilio”.

¿Es el Emilio un acto de auto descripción de la formación de Rousseau como sujeto social  y es esto valedero para los demás sujetos sociales?

Podríamos aventurar una afirmación positiva, pero no interesa solamente la afirmación. Hoy la heurística nos impone involucrarnos en la vida del sujeto histórico al cual se pretende estudiar y es entonces el sentido del presente trabajo.

Una vez planteada la tesis el trabajo se justifica como un ejercicio histórico heurístico a través del cual se pretende desenredar la madeja del pasado de Emilio o la educación desde la perspectiva del presente.

Lo cual nos instala en el propósito de conocer la influencia  de la educación del sujeto de la historia, como protagonista y finalmente como producto de la historia.

Para lograr el propósito se han tomado como referentes  el ejercicio heurístico en base a las fuentes bibliográficas, aunque limitado por ser solo tres: La obra biográfica de  Sir Gavin Beer “Rosseau”,  “La Filosofía de Rousseau” de  Ronald Grimsley  y  por supuesto el “Emilio” de Juan Jacobo Rosseau.

La presente investigación, tiene como finalidad cubrir el aspecto práctico de que el docente sea capaz de producir textos que apoyen su práctica docente. Por lo cual pongo a su consideración la investigación bibliográfica EL EMILIO de Juan Jacobo Rousseau.

La investigación está estructurada de la siguiente manera, las partes que la integran son tres grandes apartados. En el primer apartado se expone el marco socio-histórico de la época en que vivió Rousseau, su biografía, pensadores con los que contemporizó, en las líneas siguientes se citan opiniones que algunos escritores han vertido sobre el autor del Emilio.

En el segundo apartado, se citan ideas fundamentales sobre el Emilio; este apartado constituye una parte fundamental de la investigación en el se abordan aspectos como: preceptos educativos expuestos por Rousseau; se continuo con conceptos acerca del niño, el hombre, la mujer y la educación familiar etc. A partir de los aspectos que desde la visión del historiador pedagógico, se resignifican las ideas no en el mismo orden que les dio Rousseau sino con los ojos del hombre que reflexiona en torno a las ideas del Emilio a doscientos años de su fallecimiento.

En el tercer apartado se exponen las ideas esenciales sobre el Emilio como la construcción del paradigma autobiográfico pedagógico dominante de la Ilustración.

En la elaboración del trabajo se procedió de la siguiente manera, recopilación de la bibliografía, se procedió  la lectura, posteriormente se elaboró un fichero bibliográfico, después se realizó la redacción; en esta parte del trabajo se transcribieron las citas textuales, buscando que tuvieran un orden lógico y coherente de tal forma que su unidad presente al lector una idea  clara del asunto que se trata.

Considero que esta primera aventura por el camino de la investigación me fue muy enriquecedora, tanto por los conceptos aprendidos en el Emilio como por el manejo de una técnica de investigación.

No es un trabajo totalmente acabado, más bien, lo considero el principio de un proceso de formación y reconstrucción del conocimiento, por lo que sus observaciones y sugerencias me serán de gran utilidad para mejorarlo.

FRANCIA DEL SIGLO XVIII

La agricultura tenía una organización con características feudales; más del 83% de la propiedad se encontraba amortizada, lo que provocó el descenso en los niveles de la productividad y la reducción de los ingresos de la población agrícola. La industria y el comercio estaban limitados por el sistema de privilegios que impedía el pleno desarrollo del capitalismo.

En Francia gobernaba un monarca absoluto, del cual emanaban todas las decisiones políticas del país; en los campos políticos de importancia intervenían sólo la nobleza y el clero, las clases parasitarias que vivían del trabajo de campesinos, obreros y burguesía.

El estado llano estaba representado por los campesinos, los obreros y los burgueses; cada sector tenía las siguientes características: los campesinos estaban sujetos a la tierra y a la dominación de los señores feudales, los obreros constituían una minoría sin conciencia de clase en el sentido moderno y consideraban como máximo opresores a los grupos privilegiados, los burgueses constituían la clase social más poderosa económicamente y la más oculta, razón por la cual sería la promotora del cambio.

LA ILUSTRACIÓN

Se conoce con el nombre de Ilustración a la revolución cultural del siglo XVIII; cuyos antecedentes fueron el Renacimiento y las ideas del siglo XVII; también se conoce como Iluminismo y época de las luces.

Una definición de la Ilustración  que posteriormente se hizo clásica es la que ofrece el filósofo Emmanuel Kant. ¨La Ilustración es la salida del hombre de la minoría de edad, de la que él mismo es responsable. Minoría de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro. La capacidad cognoscitiva del hombre, no obstaculizada ya por autoridades, se halla abandonada a sí misma.

Abarca el tiempo comprendido entre 1690 – 1789. El hombre del siglo XVIII reclamaba la autonomía y validez de la razón para analizar y establecer sus conclusiones sin someterlas a consideración de una autoridad o tradición previas; aunaban a todo esto una preocupación social.

“Hombres ilustrados existieron en todas partes de Europa y América. El movimiento tuvo su origen en Inglaterra y Francia, pero por razones políticas, económicas y temperamentales tomó derroteros diferentes en cada país”.

“Armando Plebe afirma que la Ilustración se puede interpretar en tres sentidos; como Método o concepción filosófica; como ideología burguesa o como actitud individual ante la sociedad, y como destino de la humanidad, es decir como carácter antropológico y psicoanalítico. Como método sirve de vehículo para difundir las ideas someten a la crítica el pasado ideológico, como ideología la Ilustración representa la ideología de la burguesía que ve en los ilustrados  el medio para ascender al poder político y económico, finalmente la Ilustración entendida como destino de la humanidad sostiene que el hombre con base en su entendimiento, ha luchado desde hace miles de años por liberarse de la superstición, el temor y el procedimiento mágico –animista para explicar la realidad.”

“Sea cual fuere la interpretación que se le de a la Ilustración se caracteriza por su espíritu de crítica contra las formas de vida nocivas o invalidadas por la ciencia o la naturaleza del hombre. El salir de la minoría de edad implica el ejercicio de la razón en todos los ordenes de la vida. Solamente la pereza hace al hombre afecto a permanecer bajo la tutela de otros. Para alcanzar la ilustración se necesita de la libertad, cuyo límite es la propia razón humana.

Al igual que los humanistas de la antigüedad, como Sócrates y los estoicos, la mayor parte de los filósofos de la Ilustración tenían una fe inquebrantable en la razón del hombre. Esto era tan destacable que muchos llaman a la época francesa de la Ilustración simplemente “Racionalismo”. Las nuevas ciencias naturales habían demostrado que la naturaleza estaba organizada racionalmente. Los filósofos de la Ilustración consideraron su cometido construir una base también para la moral, la religión y la ética de acuerdo con la razón inalterable de las personas.

Algunos de ellos se convirtieron en defensores de una “Vuelta a la naturaleza”. Para los filósofos de la época, “la naturaleza”  significaba casi lo mismo que la “razón”. Porque la razón humana proviene de la naturaleza. Al contrario que la Iglesia y la civilización.

Rousseau pensaba también que el niño debe vivir en su estado “natural”…  Podríamos decir que la idea de valorar la infancia en si data de la Ilustración.

No es casualidad que la pedagogía como ciencia  tenga sus orígenes en la Ilustración.

Las ideas de la Ilustración francesa se centran en los siguientes puntos:

1. Rebelión contra las autoridades

2. Racionalismo

3. La idea de “Ilustrar”.

4. Optimismo cultural.

5. vuelta a la naturaleza.

6. Cristianismo humanizado.

7. Derechos humanos.

“La Ilustración como síntesis ideológica de la nueva clase social la burguesía. Pero las ideas como reflejo de la realidad depende de estructuras materiales que ha su vez modifican el contorno humano. Europa en el siglo XVIII sufrió notables cambios en la manera de pensar y entender las relaciones políticas  y sociales que forman la red inextrincable de la historia. Las nuevas ideas de los ilustrados tuvieron su reproducción y culminación decisiva en el gran acontecimiento que se produjo en Francia el 14 de julio de 1789.

ENCICLOPEDISMO

“Constituían un grupo aparte los ILUMINISTAS de la generación menor; Rousseau y los enciclopedistas que expresaban los criterios de la burguesía media y pequeña. Se llamaban así por haber compuesto la ENCICLOPEDIA O DICCIONARIO DE LAS ARTES Y LAS CIENCIAS en 30 tomos. Esta obra revelaba el materialismo mecanicista de sus autores, salvo en la esfera de los fenómenos sociales, que explicaban desde posiciones idealistas.”

“Hay que considerar que en su enfoque los colaboradores sintieron, muy en particular, la influencia de estos tres hechos”:

1º Simpatía y solidaridad  con el pueblo, frente a los abusos que se cometía con él.

2º una admiración sin límites por el mundo democrático y republicano de la etapa grecolatina.

3º una confianza desmedida y un tanto ingenua por la ciencia relegando la religión”

“Del propósito de vulgarizar el conocimiento de la ciencia nació la ENCICLOPEDIA, cuyas bases sentó Diderot, quien al principio quería traducir la Enciclopedia de Chamberes; con la colaboración del matemático D’Alambert y del filósofo Helvetius, Diderot hizo la Enciclopedia un diccionario universal de los conocimientos humanos.”

“En pugna con la iglesia, con el gobierno y con los abusos del régimen, la enciclopedia levantó contra sí, implacables oposiciones. Su influencia fue considerable en la evolución del espíritu francés, contribuyendo grandemente a orientarlo hacia el pragmatismo inglés.”

“Los enciclopedistas, hicieron de la obra una auténtica arma de combate contra la decadente monarquía de Luis XVI y abonó el terreno a la revolución.”

DATOS BIOGRÁFICOS

El hombre que invento la niñez a doscientos años de su muerte esta todavía ahí y su vida es un curioso peregrinar lleno de producciones  que lo mismo inspiraron el romanticismo, socialismo, anarquismo, que el comunismo.

Nos referimos al autor de: Emilio y El contrato social, el visionario hombre de la Ilustración: Juan Jacobo Rousseau

“Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712, de padres pobres, miembros de la pequeña burguesía y de religión protestante; días después de su nacimiento murió su madre y Rousseau quedó al cargo de su tía y padre, de él recibió la primera educación: le enseñó a leer y escribir y lo inició en estudios históricos y literarios.

La herencia que Rousseau recibió de padre y madre revela una mezcla de carácter fuerte tenacidad, orgullo, inestabilidad, sensualidad y deseo de aventura. A una experiencia breve y si éxito como profesor privado en Lyon en 1740, le sucedió un vano intento de persuadir a la academia de Ciencias de París de que aceptara un nuevo sistema de notación musical…

Un decisivo acontecimiento personal en este período fue su relación con una criada analfabeta llamada Thérèse le dio cinco hijos ilegítimos que fueron sin excepción enviados al orfanato.

En una carta que escribió en clave a Mme. de Francueli, justifica su actitud con varios argumentos: primero tenía una enfermedad incurable de vejiga y  temía que no viviría mucho; además no tenía dinero y ni siquiera un trabajo estable que le permitiese educar a sus hijos debidamente o darles un legado. Tampoco quería que fueran educados por la familia Levasseur porque se convertirían en pequeños moustros¨. Así que la mejor solución era la inclusa, donde no recibirían ningún mimo y lo pasarían mejor, y, además esta era la forma de educación que Platón recomienda en su República: los niños deben ser educados por el Estado.

La primera oportunidad de un logro intelectual la tiene en 1749; ese año la Academia de Dijón, anunció un premio para el ensayo que diera respuestas a la cuestión de “Si el progreso de las artes han contribuido a la purificación o a la corrupción de las costumbres”. Rousseau presenta un ensayo; discurso sobre las ciencias y las artes, en el que responde diciendo que las artes y las ciencias han corrompido las costumbres. La Academia le concede el premio.”

“Sus obras principales son: Confesiones Autobiográficas; discurso acerca del origen de la desigualdad entre los hombres, 1753; la Nueva Eloisa 1761; El Emilio y la Educación, 1762; El contrato social, 1762.”

“Para ofrecer una profunda y documentada reflexión sobre los principios políticos de Rousseau, estudió las teorías de Derecho Natural de Grocio, Pufendorf, Spinoza y Montesquieu, principalmente, pero desintió de todos ellos; su conceptuación del hombre natural sitúa sus reflexiones en otro contexto.”

…..un filósofo, pero con un temperamento sumamente emotivo, y siempre estaba atento a la atención entre pensamiento y emoción, espíritu y corazón, que le oprimió durante toda la vida. Romántico emotivo, con genuino sentimiento religioso, pero egocéntrico y mentalmente desequilibrado; no es sorprendente que Rousseau rompiera con LOS FILOSOS. D´Holbach advirtió a Hume que estaba calentando una víbora en su seno. Y Hume calificó luego a Rousseau de “el más curioso de los seres humanos”.

En 1762 apareció una de sus obras didácticas más importantes. Émile ou de l´Éducation, que no era un simple manual educativo, sino una exposición detallada de la concepción de Rousseau sobre la naturaleza humana se basaba sobre la bondad natural  del hombre y pretendía demostrar cómo la corrupción se había gestado en la influencia perniciosa de la sociedad contemporánea.

Pero el efecto más grave y que tendría que sobrellevar toda su vida, era que el hombre se había convertido en prisionero del autor y ya siempre tuvo que mantener esta paradoja. El primer discurso fue una proeza nada despreciable:  escribir un libro para probar que la literatura es dañina. La misma contradicción de base aparecerá en todas sus obras posteriores sobre teatro, las relaciones matrimoniales, la educación, o las instituciones políticas.

 “Rousseau soñaba con una sociedad sin opresión, con un Estado del bien general, fruto del CONTRATO SOCIAL de individuos libres. Afirmaba el derecho del pueblo al derrocamiento del despotismo, a la revolución, Rousseau era un revolucionario pequeño burgués. Abogó por la distribución equitativa de la propiedad privada, no consideraba liquidarla por completo.

“Si viviera hoy Rousseau añadiría sin duda que las necesidades militares han estimulado el desarrollo de la investigación científica en algunas ramas y sostendría que el proceso correspondiente ha nacido de vicios humanos y tendrá malas consecuencias”

Es difícil que haya habido un hombre con una imaginación más poderosa que la suya. Rousseau admitió que, desde su adolescencia se masturbaba porque encontraba más placer así que con una compañera de carne y hueso, ya que sus imaginarias compañeras eran un dechado de cualidades y reunían todo lo que él deseaba en una mujer.

El Emilio libro que será quemado por el verdugo en el atrio de Norte dame. Decretada su busca y captura, Rousseau huye al Jura y se establece en Motiers Travers donde es lapidado, escapa por poco a la muerte, se refugia en la isla de Saint Pierre, en el lago de Bienne, pasa a Estrrasburgo y regresa a París, que abandona para dirigirse a Londres  donde le acoge le filósofo Hume.

Sus últimos años los vive en medio de una gran pobreza, hostigamientos reales y hostilidad imaginaria creada por el agravamiento de la manía persecutoria, que en algunas ocasiones lo acerca a la locura.

El 2 de julio de 1778, cuatro días después de cumplir setenta años, salió a dar un paseo por la mañana, y cundo volvió, mientras se preparaba para dar una clase de música la hija de Girardin se quejó de que sentía un hormigueo en los pies, escalofríos por la espalda, malestar en el pecho y un terrible dolor de cabeza: A las once moría de apoplejía Fue enterrado el 4 de julio en L¨Ile des Peupliers, una diminuta isla en el lago del parque de Ermenoville, al final se encontraba solo, en una pequeña isla.

El estilo que introdujo ha vuelto a los novelistas y poetas más eficaces que los sacerdotes y los clérigos para enfrentar a los hombres con sus propias conciencias

“Nuestro escritor es y será siempre JEAN JACQUES ROUSSEAU, no un mero ejemplo de un tipo. Algunas de sus teorías, como la del Contrato Social, son típicas de la época y tienen un interés poco más que histórico; en otros aspectos de su pensamiento político, pedagógico y psicológico, Rousseau se anticipó al futuro y algunos de sus problemas, como el de la relación entre el individuo y el Estado, son sin duda tan reales hoy como cuando él escribió, aunque hoy tendamos a dar a sus problemas formulaciones diferentes”.

El hombre que con su pensamiento pedagógico en el siglo XVIII conmocionó a su sociedad con ideas acerca de la infancia, observación de la naturaleza y realidad y la experiencia como fuente privilegiada para favorecer el desarrollo de la personalidad. Hoy ha dos centurias de distancia de su existencia y cuan hablamos de postmodernidad no podemos sustraernos a la influencia de conceptos que Juan Jacobo Rousseau instaló en el mundo de la ciencia pedagógica.

ROUSSEAU Y SU OBRA

“Mientras el Hombre no se hay reconocido como ser humano y, por consiguiente no  haya organizado el mundo humanamente, su naturaleza social solo se manifestará bajo la forma de alineación, siendo su sujeto el hombre, un ser extraño a si mismo.”

Carlos Marx Extraits. 1844

1750          Discours sur les Sciens et les Arts (escrita en 1749). (Discurso sobre las ciencias y las artes).

1752     Le Devin du village (ópera). (El adivino de la aldea). Narcisse (Narciso). (Obra teatral).

1749          Lettre sur la musique francaise (escrita en 1752). (Carta sobre la música francesa).

1755          Discours sur l’origine de l’inégalité. (Discurso sobre el origen de la desigualdad). Économie politique (Economía política). (Artículo de la Enciclopedia).

1756           Lettre sur la Providence (Carta sobre la Providencia). (Respuesta al Poème sur le desástre de Lisbonne, de Voltaire).

1758     Lettre à d’Alembert sur les spectacles (Carta a d’Alembert sobre los espectáculos).

1761          La Nouvelle Héloïse (LA Nueva Eloísa).

1762          Redacción de cuatro cartas autobiográficas a Malesherbes (enero). Émile (Emilio). Contrat social (El Contrato Social). Lettre à Christophe de Beaumont (Carta a Cristóbal de Beaumont). (Respuesta a la prohibición del Emilio por el Arzobispo).

1763          Lettres écrites de la montagne (Cartas escritas desde la montaña). (Respuesta a las Cartas escritas desde el campo, de J. R. Tronchini).

1764          Redacción del Projet de constitution pour la Corse. (Proyecto de

Constitución para Córcega).

1766          Redacción de la primera parte de las confesiones.

1767          Dictionnaire de musique. (Diccionario de Música).

1771-2    Redacción de Considérations sur le gouvernement de Pologne. (Consideraciones sobre el Gobierno de Polonia).

1772-6    Redacción de Rousseau juge de Jean-Jacques, Dialogues: Rousseau juez de Jean-Jacques. Diálogos.

1776-8    Redacción de Les Reveries du promeneur solitaire. (Las ensoñaciones del paseante solitario).

 

CRONOLOGÍA

 

1712          28 DE JUNIO: NACE Jean-Jacques Rousseau en Ginebra. 7 de julio: muere su madre.

1722          11 de octubre: su padre deja Ginebra y se traslada a Nyon.

1728          14 de marzo: Rousseau abandona Ginebra.

21 de marzo: conoce Mme. De Warens en Annecy.       

21 de abril Rousseau abjura del calvinismo y comienza a trabajar como lacayo de Mme. De Vercellis y del conde de Gouvon.

1729          Junio: Vuelve a Annecy, a casa de Mme. De Warens.

1730          Viaja a Friburgo, Lausanne, Vevey y Neuchatel.

1731          Visita por primera vez París y vuelve a Annecy.

1732          Mme. De Warens se convierte en su amante.

1737          Septiembre: viaja a Montpellier.

1740          Abril: se ocupa como tutor de los hijos de M. De Mably, en Lyon.

1742          22 de agosto: Rousseau presenta su sistema de notación musical a la Real Academia de las Ciencias de París.

1743          Conoce a Mme. Dupin. Es nombrado secretario del embajador francés en Venecia.

Es despedido de su cargo por el embajador. Regreso a París.

1744          Rousseau se une a Thérèse Levasseur.

1745          Abandona a su primer hijo en el hospicio.

1750          Octubre: en el camino a Vincennes para visitar a Diderot, Rousseau lee el anuncio del concurso de la academia de Dijon.

1751          9 de julio: Rousseau gana el premio de Dijon con su primer Discurso.

1752          Rousseau dimite de su puesto de secretario de Mme. Dupin. Se dedica a copiar música para ganarse la vida.

1753          18 de octubre: se estrena en Fontainebleau, con la presencia del rey, El adivino del pueblo. Rousseau rechaza una audiencia con Luis XIV.

1754       Abjura del catolicismo y reanuda sus derechos de ciudadano de Ginebra.

1755       Se publica el segundo Discurso, sobre la igualdad.

1756       Abril: abandona París y se instala en L’Ermitage, una villa puesta a su disposición por Mme. d’Epinay, en Montmorency.

1757       Rousseau se enamora apasionadamente de Mme. d’Houdetot. Rompe con Mme. d’Epinay y se traslada a Mont-Louis, también en Montmorency.

1758       Se publica Carta a D’Alembert sobre los espectáculos.

1761          Enero: publicación de La nueva Eloísa.

1762          Abril: se publica El contrato social.       
9 de junio: París da orden de arrestar a Rousseau por su obra Emilio, o sobre la educación. Huida a Yverdon, Suiza.           
19 de junio: Ginebra da orden de arrestar a Rousseau por sus obras Emilio y El contrato social.  
10 de julio: expulsado de Yverdon por el gobierno de Berna, Rousseau cruza la sierra de Jura y se instala en Motiers-Travers, en una casa de Mme. Boy de la Tour.

1763          Marzo: publicación de Carta a Christophe de Beaumont.
12 de mayo: Rousseau renuncia a la ciudadanía de Ginebra.

1764          Septiembre: recibe una oferta para redactar una constitución para Córcega. Diciembre: publicación de las Cartas de la montaña.

1765          6 de septiembre: la casa de Rousseau en Montiers-Travers es apedreada.
12 de septiembre: se refugia en la isla de San Pedro.     
25 de octubre: expulsado de la isla, se traslada a Bienne.          
29 de octubre: abandona Bienne y Suiza.          
16 de diciembre: llega a París.

1766          4 de enero: Rousseau y David Hume salen de París hacia Londres.        
13 de enero: llegada a Londres. 
31 de enero: Rousseau viaja a Chiswick.           
22 de marzo: Rousseau y Thérèse llegan a Wootton Hall, en el condado de Stafford, y se alojan en la casa de Richard Davenport.       
10 de julio: escribe una mordaz carta a Hume.   
Octubre: Hume publica su Conciso y legítimo informe sobre la disputa entre Mr. Hume y Mr. Rousseau.

1767          18 de marzo: recibe una pensión de cien libras de Jorge III.        
1 de mayo: Rousseau y Thérèse dejan Wooton Hall y se trasladan a Spalding.   
21 de mayo: embarcan en Dover hacia Calais.   
5 de junio: el príncipe de Conti pone a su disposición Trye-le-Chateau.
Usa el nombre de Jean Joseph Renou.  
Noviembre: se publica su Diccionario de música.

1768          10 de junio: abandona Trye-le-Chateau y va a Lyon y Grenoble.  
30 de agosto: Rousseau y Thérèse <<se casan>> en Bourgoin.

1770       Regresa a París usando su propio nombre.

1771       Rousseau termina sus Confesiones y realiza lecturas públicas hasta que M. de Sartine, teniente de policía, se le prohibe.

1772       Comienza a escribir sus Diálogos.

1776          Comienza a redactar Ensoñaciones del paseante solitario.

1778     20 de mayo: Rousseau acepta la hospitalidad del marqués de Girardin en Ermenonville.  
2 de julio: muere Jean-Jacques Rousseau         
4 de julio: recibe sepultura en la isla des Peuplier.

1794          11 de octubre: los restos de Rousseau son enterrados en el Panteón de París.

 

ROUSSEAU FRENTE A OTROS PENSADORES

“Rousseau difiere de los filósofos menos de lo que pudiera parecer, apartado de toda religión dogmática se acerca al deismo de Volatire, y su panteísmo, que como los antiguos descubre a Dios en todas las manifestaciones de la naturaleza, considerada como fuente de toda virtud, procede de un concepto del mundo análogo al de Helvetius.”

“En la obra que aparece en 1755, EL DISCURSO SOBRE EL ORIGEN Y FUNDAMENTOS DE LA DESIGUALDAD ENTRE LOS HOMBRES Rousseau se opone al fatalismo determinista de Hobbes y sostiene que la envidia, la ambición, el odio y la agresividad son pasiones que han crecido con la historia, pero que no son necesariamente inherentes a la naturaleza del hombre.”

“El pensamiento de Locke se diferencia con las ideas de Rousseau para quien la voluntad general del pueblo es el único fundamento legítimo de la acción política y la suma de las voluntades particulares hacen la voluntad general. Rousseau insiste en ese  sentido en la participación política, a fin de que todos los ciudadanos tengan derechos iguales dentro de la poderosa voluntad general y contribuyan a  implementarla.”

“La fe en la excelencia de la naturaleza, sobre la que descansan todas las tesis de Rousseau, encontró un fuerte adversario en Contorcet, que en oposición diametralmente opuesta considera que la civilización es el resultado de la evolución historia en su BOSQUEJO DE UN CUADRO HISTÓRICO DEL PROGRESO DEL ESPÍRITU HUMANO.

“A la tesis de la Relatividad de la Ley, que como obra esencialmente humana que Montesquieu expone en 1784, en el Espíritu de las Leyes, Rousseau opone la fe en la excelencia de la naturaleza y por consiguiente sus leyes, que deben imponerse a los hombres como reglas de moral, es decir como mandamiento de Dios. La igualdad de los hombres, establecido por la divinidad, hace de la (humanidad) la primera de las virtudes que estará en la base del derecho y de la moral. El derecho natural, expresión de la solidaridad humana que es cimiento de la libertad, se manifiesta así como el único derecho verdadero porque es el único inmutable.”

LA INFLUENCIA DE ROUSSEAU

“El derecho se transforma en una ideología que, presentándose como única verdad, pretende imponerse incluso por la fuerza, idea de igualdad que se hace revolucionaria.

En su código de Naturaleza (1775) Morley afirma, de acuerdo con Rousseau, que la propiedad privada es causa de todos los males y reclama la instauración de un comunismo cuyos principios intenta fijar Mably en DE LA LEGISLACIÓN (1776).”

“Rousseau (1712-1778). Autor del CONTRATO SOCIAL, EL EMILIO Y LOS CORTESANOS; pensaba que el hombre era bueno por naturaleza y que la sociedad lo había corrompido. La civilización nació de la ociosidad y los vicios; se basa en la desigualdad y en el lujo. Esto supone la existencia de una sociedad anterior de un estado natural, en el que los hombres eran libres e iguales, no existía la propiedad privada ni el poder del estado; los hombres se vinculaban por amistad y los sufrimientos comunes, de esta manera el Contrato Social logró que los historiadores empezaran a interesarse por la historia de los fenómenos sociales.”

“Quizá nadie tanto como Rousseau inspiró el desencadenamiento de la gran Revolución Francesa, aunque en ella fueron efectivas tanto la voluntad como la piedad cuanto la terrible fuerza de la violencia, una violencia que nunca antes habían conocido los pueblos.”

Los escritos de Rousseau dejan profunda huella en la teoría y en la práctica pedagógica de ese otro gran pedagogo suizo, hombre sentimental e idealista, que es Juan Enrique Pestalozzi. El mismo consigna por escrito el peso de la influencia rousseniana en su propia obra: ¨Mi espíritu quimérico y poco práctico fue captado por ese libro quimérico e impracticable._ escribe refiriéndose al Emilio _. El sistema de libertad fundado idealmente por Rousseau éxito en mi un ardor infinito hacia una esfera de actividad más amplia y más bienhechora. Esta actividad más amplia y bienhechora es para nuestro pedagogo la educación del pueblo…

La lectura de Rousseau para un profano en el campo de la pedagogía no es tarea fácil, puesto que se trata de un autor apasionado en sus ideas y a veces inconexo, pero la influencia que ejerció en el pensamiento pedagógico posterior demuestra de modo palpable que el autor lo escribió con una tremenda fuerza  y causó un fuerte impacto entre las generaciones de educadores, de todos los tiempos.

Al filósofo ginebrino, se le atribuye la paternidad de diversas corrientes pedagógicas. Añádase a esto que su obra no es asimétrica, no nos hallamos ante un tratado de  Pedagogía científica como el de Herbart, sino ante una novela, extensa, y contundente, acerca de cómo debe ser educado un determinado niño  a quien se le llama Emilio.

Al mismo tiempo, Rousseau es el precursor de la pedagogía experimental, ¨Científico¨, al proclamar que la educación se ha de fundamentar sobre los hechos, sobre el educando tal cual es.

Y sobre todo es el representante de aquella pedagogía que rompe con los preceptos negativos que considera como única tarea necesaria  “el remover los obstáculos que impiden que el niño se desarrolle por sí mismo”

Es un revolucionario de la Pedagogía, como lo fue Copernico en la Astronomía  o lo será después en la Filosofía.

Los pedagogos anteriores a Rousseau forman al hombre para el estado civil o el religioso; Rousseau forma al hombre para sí mismo, para que sea plenamente hombre y se adapte plenamente a su condición y sepa mantenerla. El conocimiento del hombre, es pues, el punto de partida, el fin, el medio de esa pedagogía.  

EDUCACIÓN

La educación como acción social del hombre en su devenir histórico se ha caracterizado como el conjunto de prácticas reproductivas de haberes, saberes, experiencias valiosas a fin de asegurar y perfeccionar los elementos cosmogónicos que la sociedad históricamente determinada las considera necesarias para su trascendencia.

En este sentido se abordan las ideas que revolucionaron la cosmovisión pedagógica del siglo XVIII. Para lo cual se toma como modelo Emilio novela de Juan Jacobo Rosseau. La revisión se hace desde el enfoque del historiador pedagógico como un acción de desmadejar el Emilio desde la perspectiva del hombre que reflexiona, a doscientos años de haberse publicado la obra de nuestro análisis.

PRECEPTOS EDUCATIVOS

“… empieza la educación del hombre desde que nace; antes de hablar y antes de oír, ya se instruye. Precede la experiencia a las lecciones.”

“El único hábito que se debe dejar que tome el niño, es el de no contraer ninguno; no llevarle más en un brazo que en otro; no acostumbrarle a presentar más una mano que otra, a servirse más de ella, a dormir, a comer y hacer tal o cual cosa a la misma hora, a no poder estar solo de día ni de noche.”

“Quiero que se acostumbre a mirar nuevos seres animales feos, repugnantes, extraños, pero poco a poco y alguna distancia, hasta que se acostumbre a ellos, y a fuerza de ver que otros los manejan los maneje al fin él también.”

“Al principio de la vida, que son inactivas la imaginación y la memoria, sólo está atento el niño a lo que hace impresión a sus sentidos; y como estas sensaciones son los primeros materiales de su conocimiento, presentárselas en orden conveniente es disponer su memoria a que un día se las exhiba en el mismo orden a su entendimiento.”

“Pero es un abuso mucho más importante y no menos fácil de precaver, el darse sobrada prisa a hacerlos que hablen, como si fuera de temer que no supiesen hablar por sí propios. Tan imprudente premura conduce al efecto completamente opuesto al que se quiere.”

“Por otra parte, ¿Quién no ve que la flaqueza de la edad primera encadena al niño de tantas maneras, que es inhumanidad añadir a esta sujeción la de nuestros antojos, privándole de una libertad tan limitada, de que tan poco puede abusar?”

“Consintamos que haya un instante en la vida exento de este yugo que nos impuso la naturaleza, y dejemos a la infancia el uso de la libertad natural, que a lo menos por un tiempo la desvía de los vicios que se adquieren en la esclavitud.”

“Entre todas las facultades del hombre, la razón que por decirlo así es un compuesto de todas las facultades del hombre, es la que con más dificultad y lentitud se desenvuelve; ¡y de ella se quiere valer para desenvolver las primeras!. La obra maestra de una buena educación es formar un hombre racional; ¡y pretende educar a un niño por la razón! Eso es empezar por el fin.”

“Discurrir con los niños era la máxima fundamenta de Locke, y hoy es la más usada; pero me parece que no es el fruto que de ella se saca lo que debe hacerla muy apreciable, y yo por mí no veo cosa más tonta que esos niños con quienes tanto han discurrido.”

“Queriendo persuadir a vuestros alumnos la obligación de la obediencia, a esta pretendida persuasión unís las amenazas y la fuerza, o lo que es peor, las promesas y los halagos; de suerte que movidos del cebo del interés, o del apremio de la fuerza fingen que los ha convenido la razón.”

Rousseau critica a la educación usual al buscar métodos cada vez más refinados para educar a los niños mientras olvida sistemáticamente un medio más seguro que ningún otro: inculcar en el niño el deseo de aprender.

“Las leyes, me diréis, aunque obligatorias para la conciencia, usan también de apremio con los hombres adultos. Convengo en ello ¿pero quiénes son esos hombres, si no unos niños estragados por la educación? Eso es justamente lo que se ha de precaver.”

“Todos los instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el único que puede surtir efecto; la libertad bien aplicada.”

“Sermoneando siempre, moralizando siempre y siempre pedantes, con una idea que les sugerís creyendo que es buena, les dais otras veinte que nada valen.”

“En cuanto empieza a distinguir el niño los objetos, es importante escoger bien los que se le enseñan. Todo lo nuevo le interesa naturalmente al hombre. Tan débil se siente que tiene miedo de todo cuanto no conoce; este miedo le disipa el hábito de ver objetos nuevos sin sufrir daño.”

“Padecer es lo primero que debe aprender y lo que más necesitará saber.”

“El niño grita así que nace (…) o hacemos lo que él quiere, o exigimos de él lo que queremos; o nos sujetamos a sus antojos, o le sujetamos a los nuestros, no hay medio; o ha de dictar leyes o ha de obedecerlas.”

“¿Sabéis cuál es el medio más seguro de hacer miserable a vuestro hijo? Acostumbrarle a conseguirle todo.”

“Esta ciencia es única; (…) Yo más bien llamaré ayo que  preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno.”

“Mira el discípulo al maestro como azote de la niñez; el maestro no considera en el discípulo más que una carga pesada, y sólo ansía verse libre de ella; (…) y como nunca hay entre ellos verdadero cariño, el uno tendrá poca vigilancia y menos docilidad el otro.”

“Enseñad, primero a los niños a que hable con los hombres, que cuando sea necesario, bien sabrá hablar con las mujeres.”

“Hablemos siempre con pureza en su presencia, hagamos que con nadie se halle más a gusto que con nosotros, y estemos seguros de que insensiblemente nuestro lenguaje será el dechado del suyo, sin que nunca se lo corrijamos.”

“Si los niños escuchasen la razón, no necesitarían que los educaran; pero con hablarles desde su edad más tierna una lengua que no entiende, los acostumbran a contentarse con palabras, a censurar todo cuanto les dicen, a tenerse por tan sabios como sus maestros, a hacerse argumentadores y revoltosos.” 

“No deis a vuestro alumno lección verbal ninguna, pues solo la experiencia debe ser su maestra: ni le pongáis ningún género de castigo,  porque no sabe que cosa sea cometer culpa. Privado de toda moralidad de sus acciones, nada puede hacer que se moralmente malo ni que merezca represión o castigo.”

“Pero si se miran como obligados a pasar junto la vida, les importa hacerse amar uno de otro y por lo mismo se aman en efecto. No se avergüenza el alumno de seguir en su niñez al amigo que ha de tener cuando sea hombre, y se interesa el ayo en los afanes cuyos frutos ha de coger.”

“La educación es efecto de la naturaleza, de los hombres, o de las cosas. La naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, en la educación de las cosas.”

“Hoy no existe la institución pública ni puede existir, porque donde no hay patria, no puede haber ciudadanos, ambas palabras patria y ciudadanos, se deben borrar de los idiomas modernos.”

“Educación, institución e instrucción, son por tanto tres cosas distintas tan distintas como su objeto, como nodriza, ayo y maestro. Pero se confunden estas distinciones; y para que el niño vaya bien encaminado, no debe tener más que un conductor.”

“La educación se lleva a cabo en varias etapas

hasta los seis años

de los seis a los doce años

de los doce a los quince años

después de los quince años.” 

FASES DE LA EDUCACIÓN

a. de las necesidades… satisfacer necesidades.

b. De los deseos educación de sentidos y movimiento.

c. Florecimiento del sentido común educación de la inteligencia.

d. formación de sentimientos y paz Educación de la sensibilidad moral y religiosa.

e. Fijación del sentimiento y liberación de las pasiones-triunfo de la voluntad libre.

La apelación constante a la naturaleza como maestra de Emilio y de su pedagogo… Lo positivo de la obra es el descubrimiento de la educación de los sentidos, la valoración del juego, del trabajo manual, del ejercicio físico y de la higiene, la sugerencia de no usara la memoria sino la experiencia directa de las cosas, de no usar subsidios didácticos ya hechos sino construirlos por sí mismos, y sobre todo el plan progresivo del paso de la educación de los sentidos a la educación de la inteligencia y la conciencia. Estas y otras observaciones  ya críticas o constructivas constituyen una red, no carente de incongruencias  y contradicciones, que diseña el plan de una pedagogía innovadora y liberadora.

“La educación pública, cuya necesidad subraya siempre Rousseau, tiene que dirigirse a la posibilitación de aquella posibilidad (voluntad general.”

EL NIÑO

“Las primeras sensaciones de los niños son meramente pasivas, y solo se distingue en ellas placer y dolor.”

“Antes de saber hablar, ya manda; antes de poder obrar ya obedece; y a veces le castigan antes de que pueda conocer sus yerros, o por mejor decir, antes que pueda cometerlos.”

“El alimento y el sueño medidos con sobrada exactitud les viene a ser necesarios al cabo de los mismos intervalos, y en breve no proviene el deseo de la necesidad sino del hábito.”

“Observemos la naturaleza, y sigamos la senda que nos señala. La naturaleza ejercita sin cesar a los niños, endurece su temperamento con todo género de pruebas y les enseña muy luego qué es pena y dolor.”

“No se considera, luego que respire el niño fuera de sus envoltorios, que le pongan otros donde se halle más comprimido. Fuera capillos, fuera pañales, fuera fajas, mantillas fluctuantes y anchas, que dejen sus miembros libres.”

“No importa que haga o deshaga; bástale con mudar el estado de las cosas, que toda mudanza es acción. Y si parece que tiene más inclinación a destruir, no es por malicia, es porque la acción que forma es siempre lenta, y como la que destruye es más rápida, se aviene mejor con su viveza.”

“Lejos de tener los niños fuerzas sobrantes, ni aún tiene la suficiente para todo lo que pide la naturaleza; por lo tanto hay que dejarles el uso de todas cuantas les da y de que no puedan abusar. Primera Máxima.”

“Sólo por el movimiento sabemos que hay cosas que no son nosotros, y sólo por nuestro propio movimiento adquirimos la idea de la extensión.”

“Con signos se expresa la desazón de las necesidades, cuando es necesario socorro ajeno para satisfacerlas.”

“Nacemos aptos para aprender, pero sin sabe nada ni conocer nada (…) son los gritos del niño recién nacido, actos puramente mecánicos, privados de inteligencia y voluntad.”

“Por espacio de mucho tiempo se ha indagado si había algún idioma natural y común a todos los hombres; sin duda que lo hay, y es el lenguaje que hablan los niños antes que sepan hablar. No es una lengua articulada pero sí aceptada, sonora, inteligible.”

“Los primeros llantos del niño son ruegos; pero si nos descuidamos, luego se convierten en órdenes; empiezan haciéndose asistir y acaban haciendo que los sirvan.”

“Casi toda la edad primera es dolencias y riesgos; la mitad de los niños que nacen, perecen antes de llegar al octavo año.”

“Así pasa el niño seis o siete años en manos de mujeres, víctima de los antojos de ellas y del suyo propio; y después que le han hecho que aprenda esto y lo otro, (…) después de haber abrumado su memoria con palabras que no puede entender, o con cosas que no le sirve; después de haber sofocado su índoles natural con pasiones que en él se han sembrado, entregan este ficticio en manos de un preceptor.”

“Desde que nacen los niños oyen hablar, y no sólo les hablan antes que entiendan lo que les dicen, sino antes que puedan repetir las palabras que oyen.”

“Los niños lloran menos así que empiezan a hablar, y es natural, pues sustituyen a un idioma otro.”

Puesto que el niño carece de las facultades necesarias para el ejercicio adecuado de la razón, se puede describir la infancia como el “Sueño de la razón”

Es Rousseau, a quien debe atribuirse lo que se ha llamado él descubrimiento de la “infancia”, es decir,  que los niños no son adultos en pequeño, sino precisamente niños a los que se les debe permitir disfrutar de su infancia con ropa y juguetes especiales…

No es cuestión de limitar su actividad a determinado papel artificial, sino de ver el desarrollo progresivo de su carácter como parte integrante del proceso de mayor envergadura y como un medio de permitirle que, en ultima instancia, ocupe su lugar en el orden de cosas y en la cadena de los seres.

El niño no es un hombre en miniatura; no es más que un hombre potencial, y en cuanto a tal, no posee todavía la reflexión y los atributos morales del ser humano maduro.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO

a.       Edad infantil sensaciones puramente afectivas: placer, dolor.

b.       Edad de la puerilidad hasta los 12 años. En la cual el educando no es ni hombre ni bestia, sino niño con sus modos  ver, de pensar y de sentir que le son propios: En esta edad no es posible recurrir a la razón.

c.       Edad intermedia entre la infancia y la adolescencia, de 12 a 15 años. Es la del paso de la sensación a la idea, y llega al la adquisición de la razón intelectual.

d.       Edad de la adolescencia, de 15 a 19 o 20 años, durante la cual solo queda para completar al hombre, hacer de él un  ser amante o sensible, es decir, perfeccionar la razón por el sentimiento.

e.       Edad del matrimonio, la prueba suprema, donde corre el peligro de hundirse, etapa que le da acceso a la madurez, a la libertad interior.

EL HOMBRE

En el sentido más general de termino ¨Naturaleza, al igual que el orden universal, constituye una realidad que ya existe,  mientras la perfección del hombre en el mundo actual no es más que una posibilidad de su existencia. 

Al hablar Rousseau de la naturaleza del hombre no pretende hace historia, sino más bien filosofía. Se refiere a aquello que es común a todos los hombres de todos los lugares de todos los tiempos. Se trata de una racionalización del concepto de naturaleza propia del hombre ilustrado.

Cuando en los últimos años de su vida Rousseau revisó el conjunto de su obra insistió en su unidad esencial: pretendía haber elaborado un sistema interconectado, que podía no ser cierto, que incluso podía ser falso, pero que no era en modo alguno contradictorio… Explicó la unidad de su pensamiento a partir del propósito común que lo inspiraba: el desarrollo de una doctrina que, siendo a la vez sana y simple, y sin hacer concesiones al epicureismo y a la hipocresía, sólo estaba orientada a la felicidad del género humano.

“¿En qué difiere el hombre del animal salvaje? Lo que constituye la diferencia entre el hombre y el animal no es tanto la inteligencia cuanto la cualidad humana de la libertad.

Rousseau niega pues, categóricamente la adecuación puramente materialista y mecanicista del hombre.

Otra cualidad que distingue al hombre del animal es la facultad de autoperfeccionamiento del primero, su perfectibilidad.”

“Hombres, sed humanos, que vuestra obligación primera; sedlo con todos los estados, con todo cuanto es propio del hombre.”

“Todo sentimiento doloroso es inseparable del deseo de eximirse de él; toda idea de deleite lo es del disfrutarlo; todo deseo supone privación y todas las privaciones que sentimos son penosas; así nuestra miseria consiste en que no están nuestros deseos en proporción de igualdad con nuestras facultades. La persona cuyas facultades estuviesen al nivel de sus deseos, sería completamente feliz.”

“Viviría feliz todo aquel que no quisiera otra cosa más que vivir; por consiguiente sería bueno, porque ¿qué utilidad sacaría de ser malo?”

“La previsión; la previsión que sin cesar nos saca de nuestros límites y con frecuencia nos coloca a donde nunca llegaremos, ése es el verdadero manantial de todas nuestras miserias. ¡Qué manía en un ser tan efímero como el hombre la de tener fija la vista en un porvenir lejano que rara vez llega, y descuidar el presente que es lo cierto!”

El hombre no es un ser simplemente estático que obedece las leyes inmutables, como ocurre en le mundo físico, ya que él  escoge el significado y el sentido de su vida; su libertad es su atributo distintivo.

“El único que hace su voluntad es el que para hacerla no necesita valerse de otro; de donde se colige que el más apreciable de los bienes no es la autoridad, sino la libertad.”

“Fuimos criados para ser hombre; las leyes y la sociedad nos han vuelto a sumir en la infancia.”

Rousseau no se satisfizo criticando los males existentes: Émile y el Contrat social son prueba de la seriedad de sus esfuerzos para encontrar soluciones válidas, Como se trataba de establecer los principios fundamentales y no de considerar cuestiones meramente superficiales, su principal tarea consistió en analizar la naturaleza del hombre y su puesto en el orden de cosas.

El Emilio presenta el ideal de hombre racional hacia el cual debe tender toda educación: el hombre de  naturaleza, que supone una formación centrada exclusivamente en lo constitutivo de la naturaleza humana. No se educa para una profesión u oficio determinado, sino para ser hombre. Nuestro pedagogo sabe que Emilio, al salir de sus manos, no será ni magistrado, ni sacerdote, ni soldado, pero será en primer lugar, hombre. Ya que, lo que realmente interesa a nuestro educador es la condición Humana.

LA MUJER

“Dos veces, por decirlo así nacemos; una para existir, otra para vivir; para la especie una y la otra para el sexo. Sin duda yerran los que miran a la mujer como un hombre imperfecto.”

“En todo cuanto con el sexo tiene conexión siempre se encuentran relaciones entre la mujer y el hombre, y siempre diferencias; y proviene la dificultad de compararlos de la de determinar, en la constitución de uno y otro, lo que es propio o no es propio del sexo.”

“Generalmente las niñas son más dóciles que los muchachos, y también debe de usarse más la autoridad  con ellas.”

“Casi todas las niñas aprenden con repugnancia a leer y escribir; pero aprenden siempre con mucho gusto a llevar la aguja.”

“No sólo importa que sea fiel la mujer, sino que la tenga por tal su marido, sus parientes, todo el mundo; importa que sea recatada, modesta, atenta, y que los extraños, no menos que su conciencia propia, den testimonio de su virtud.”

Reconoce a la mujer dotes de intuición y sensibilidad mayores que las del hombre pero limita la educación quizás por reacción a las mujeres del mundo, a las “preciosas “ o “Mujeres pseudosabias¨ tan abundantes en su siglo.

LA MADRE

“No obstante todavía se encuentran algunas pocas mujer jóvenes de buena índole, que siendo osadas a arrostrar en este punto el imperio de la moda y los clamores de su sexo desempeñan con virtuosa valentía ésta suave obligación que les impuso la naturaleza.”

“El niño debe amar a su madre antes que sepa que debe amarla. Si no esfuerzan la costumbre y los cuidados la voz de la sangre, fallece ésta en los años primeros, y muere el corazón, por así decirlo, antes que haya nacido. Desde los primeros pasos, pues ya nos apartamos de la naturaleza.”

Las leyes, que siempre se ocupan de las cosas y casi nunca en las personas, porque su objeto es la paz, no la virtud, no otorgan la suficiente autoridad a las madres aunque sea su estado más cierto que el de los padres, más penosas sus obligaciones más importantes sus afanes para el buen orden de las familias  y en general, mayor el cariño que a sus hijos tienen. Casos hay en que un hijo que falta al respeto a su padre, puede merecer una disculpa; pero si en un lance, sea cual fuese, se hallare un hijo de tan mal natural que falte al respeto a su madre, a la que le trajo en su vientre, le crió a sus pechos y por espacio de muchos años se olvidó de sí propia para no pensar más que en él, bueno fuera sofocar a este desventurado, que no merece ver la luz del día. Dicen que las madres miman a sus hijos; en eso hacen mal; pero no tanto como vosotros, que los depraváis. Una madre quiere que su hijo sea feliz y que lo sea desde el momento actual. En eso tiene razón, cuando se equivoca en los medios, conviene desengañarla. Mil veces más perjudiciales son para los hijos la avaricia, la tiranía  y la falaz previsión de los padres, que el cariño ciego de las madres. En cuanto a lo demás, es preciso explicar el sentido que doy yo al nombre de madre y esto lo haré más adelante.

EDUCACIÓN FEMENINA

“Acaso lo primero de todo debieran aprender a contar, porque ninguna cosa presenta más utilidad en todos los tiempos, ni pide tan larga práctica, ni deja tanto lugar al error como las cuentas.”

“Justificad siempre las tareas que impongáis a las niñas pero imponédselas continuamente.”

Abiertamente conservador, opina que toda educación femenina debe referirse a la vida conyugal que más tarde habrán de sobrellevar.

Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar  de ellos, educar a los pequeños, cuidar a los grandes, aconsejarles, hacerles la vida agradable y dulce, he aquí los deberes de las mujeres en todo tiempo… El que pretende educar a Emilio para el egoísmo pretende hacer de Sofía un instrumento al servicio de la utilidad masculina. No reconoce en la mujer valores racionales ni intenta formarla en ellos. Si reconoce en ella una mayor intuición y sensibilidad para planear la educación en este mismo nivel… El plan de estudios de Sofía no excederá de leer, escribir, contar, y aún en esto, sólo lo imprescindible para atender la economía casera. No coloca más de dos libros en la biblioteca de Sofía.

“Es preciso acostumbrarlas cuanto antes a la sujeción para que nunca les sea violenta; a resistir todos sus antojos, para someterlos a las voluntades ajenas.”

SOBRE EL AMOR

“Tesis constante de Rousseau fue la idea de que el impulso fundamental del hombre es el amor de sí mismo.

En el EMILIO se nos dice que nuestros primeros deberes son deberes para con nosotros mismos; nuestros primeros sentimientos se centran en nosotros mismos; todos nuestros instintos se dirigen primero a nuestra primera conservación y nuestro propio bienestar.

Pero esa pasión fundamental del amor propio, del amor de sí mismo, no se debe confundir con egoísmo. Pues el egoísmo es un sentimiento que nace en sociedad y que mueve al hombre a preferirse a los demás.”

“El hombre siente piedad porque se identifica con el que sufre. Y en este caso puede decirse no ya que el impulso originario del amor propio esté acompañado y modificado por un sentimiento natural e independiente de piedad y compasión, sino más aún a saber, que el último está incluido en el primero y nace de él en cuanto que el hombre se da cuenta de la existencia de sus semejantes, en este sentido “es el primer sentimiento relativo”.

“El amor propio es susceptible de desarrollo en amor a la humanidad entera y la promoción de la felicidad general, cosa que son el objeto de todo hombre verdaderamente VIRTUOSO.”

Por otra parte del “amor de sí mismo” derivan también los sentimientos más puros y las disposiciones morales más altas, a través esencialmente del sentimiento de piedad, que consiste en identificarse con el prójimo y sentir como propios sus sufrimientos. Madurar esta disposición a la piedad es cosa natural, a menos que intervengan elementos perturbadores. Este planteamiento es el mejor ejemplo del nexo estrechísimo que existe en Rousseau entre continuidad naturalista y endemonismo moral…

El endemonismo de Rousseau es quizás el más importante y constante de sus criterios educativos.

PEDAGOGÍA

Indudablemente Rousseau revolucionó totalmente lo que podríamos llamar aproximación antropológica a la pedagogía, o sea su modo de acercarse al sujeto, niño u hombre, dando un fuerte golpe a lo que se podría llamar aproximación epistemológica, centrada en la reclasificación del saber y en la transmisión al niño como un todo dado. Afronta por primera vez sin prejuicios el problema considerándolo desde la parte del niño que no es solamente un hombre in fier, sino precisamente un niño, ser perfecto en sí. Oigámosle en su obra maestra pedagógica, el Emilio: No se conoce para nada la infancia, en base a las falsas ideas que se tienen, cuanto más se va adelante más se equivoca. Los más sabios apelan a lo que los hombres sabios consideran importante, sin tener en cuente que los niños son capaces de aprender.  Buscan siempre al hombre en el niño,  sin pensar en lo que es antes de ser  hombre. He aquí el estudio al que sobre todo me he dedicado, a fin de que, aunque todo mi método resultara quimérico y falso se pudieran siempre aprovechar mis observaciones.

“Sin duda, una de las más valiosas instituciones de Rousseau, y, al tiempo, una de sus ideas más comúnmente recogida por los movimientos de renovación educativa, es la de que toda educación debe partir del interés del que se va a educar.”

Como el mismo Wallon lo indica en su introducción a la obra, la pedagogía rousseauniana esta dominada por el principio de que el niño no es un adulto y, por lo mismo, no debe ser tratado como tal; antes de llegar a adulto, el niño tiene que atravesar unas etapas y cada etapa exige una aproximación, un trato y una labor diferentes. Este es, muy posiblemente, el gran descubrimiento de Rousseau, y  tal vez  todos los demás sean reductibles a él.

“Para ello, hay que reformar la vida social conforme, a un principio de igualdad y libertad personal. Y esto sólo puede lograrse mediante la educación. De ahí que para Rousseau el problema político dependa en última instancia del problema pedagógico y que su obra filosófica fundamentalmente sea el Emilio.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DEL EMILIO

Como concluye Wallon, un psicólogo de hoy no tendría nada que objetar a estas y parecidas indicaciones

De hecho es inútil tratar de razonar con un niño, insiste Rousseau, porque no tiene la capacidad de seguir una argumentación abstracta; es igualmente inútil asediarlo con palabras, porque no puede comprender los conceptos a los que se refiere el lenguaje del adulto.

Los aspectos psicológicos de una función racional que no trasciende la preocupación del niño por sus necesidades internas  y su entorno físico asumirán con el transcurso del tiempo – como lo señala el profesor Derrathé – un carácter progresivamente metafísico  en la medida que se asocia con la relación del hombre con sus congéneres, con el mundo y con Dios. …

La libertad bien regulada del niño, que sólo puede alcanzarse por su aceptación de “la fuerza de las cosas” “ y del duro yugo de la necesidad”, refleja una forma de equilibrio entre el deseo y la capacidad. Si se permite que los deseos del niño desborden sus capacidades, éste se sentirá frustrado e insatisfecho. Sin duda este equilibrio entre el deseo y la capacidad, aunque esencial durante cierto tiempo, no puede mantenerse indefinidamente, ya que el niño gradualmente  toma conciencia de sus nuevos deseos y capacidades.

El aspecto más significativo del inicial desarrollo mental del niño surge con el proceso de un juicio activo que contrasta muy marcadamente con la naturaleza pasiva de las sensaciones. La concepción de Rousseau sobre esta cuestión está mucho más próxima  del dualismo cartesiano que del monismo materialista de Diderot y otros fiosofhes. Rousseau cree que el individuo puede trascenderse y hacerse juicios sobre el mundo externo, en lugar de estar simplemente dominado por él…

EL EDUCADOR 

Pero el problema es aún más profundo y toca también la cuestión de las actitudes; ¿Cómo, se pregunta Rousseau, puede ser un niño educado correctamente  por personas  que, ellas mismas, no han sido bien educadas?

Aunque el desarrollo primitivo del niño consiste sobre todo en la manifestación libre de las capacidades físicas innatas, el papel del educador es, sin lugar a dudas de la mayor importancia, ya que él es el principal responsable de armonizar este desarrollo natural con la aceptación de las necesidades físicas, su tarea consiste en eludir los efectos perniciosos de la voluntad humana arbitraria. Además el educador comprenderá que la expansión inicial  de la experiencia del niño requiere de nuevas aptitudes mentales y psicológicas.

El maestro es:

- El educador ideal, padre espiritual.

- El amigo perfecto en el que se puede confiar.

- El adulto evolucionado que habla el lenguaje de la Naturaleza.

- Quien vigila a escondidas los primeros pasos y prevé anticipadamente.

- El que crea las circunstancias que conducen al alumno a multiplicar sus experiencias  y a inducir de ella las consecuencias de sus actos.

IDEAS ESTÉTICAS

Los niños grandes imitadores, todos prueban  a dibujar: yo quisiera que el mío cultivara este arte, no precisamente por el arte en sí, sino para ajustar la vista y hacer flexible la mano; que en general poquísimo importa que sepa éste o el otro ejercicio, con tal de que adquiera la perspicacia del sentido del buen hábito del cuerpo que se logra con ese ejercicio.

Tenemos un órgano que corresponde al oído, el de la voz; pero no tenemos ninguno que corresponda a la vista, ni repetimos los colores como los sonidos. Nuevo medio de cultivar aquel sentido, ejercitando el órgano activo y el pasivo uno por otro.

Tres especies de voz tiene el hombre, que son la voz hablada o articulada, la voz cantada o melodiosa y la voz patética o canto y la palabra.

La música perfecta es la que  mejor reúne las tres voces. Los niños son incapaces de esta música y su canto nunca tiene alma.

Del mismo modo, en el canto haced justa, igual, flexible y sonora su voz y sensible a la medida y a la armonía su oído; nada más. La música imitativa y teatral no es para su edad.

Lo más natural es solfear por transposición, cuando está el modo transportado. Pero sobra de música: enseñadla  como queráis, con tal de que nunca sea más que un pasatiempo.

Por otro lado,  la música depende en mucha mayor medida de la idea de representación física, ya que aunque, en un sentido general, pueda tratar de imitar los sonidos de la naturaleza… aspira, sobre todo, a reproducir con mayor fidelidad  las emociones asociadas a determinadas situaciones humanas. Rousseau considera que la música es un medio especialmente eficaz  de expresar de forma pura y simple las emociones más profundas del hombre. Por esta razón, mantiene que la esencia de la música reside en la melodía  más que en la armonía.

Aunque Rousseau no llegó a elaborar una exposición sistemática de sus ideas estéticas, si reconocía la importancia del arte literario y del buen gusto, puesto que creía que la experiencia de la belleza jugaba un papel decisivo en la vida del individuo maduro. Sin embargo, estaba convencido que los principios estéticos, como los de la filosofía la educación o los de la teoría política no podían ser analizados independientemente del resto de la personalidad.

Puesto que toda actividad humana, incluyendo la experiencia del arte, parte en ultima instancia de la misma facultad creativa, la belleza y la bondad no difieren más que en su manifestación externa. Sin duda la estrecha relación que existe entre ambas será todavía más patente en la vida futura, ya que una de las recompensas del hombre bueno consistirá en contemplar “la belleza del orden”.

Al margen de esta diferencia entre la actitud contemplativa y la actitud práctica, también existe una relación significativa entre la apreciación estética y la sensibilidad. Aunque no se puede establecer una ruptura total entre la moralidad y la sensibilidad, el elemento afectivo ocupa un lugar especialmente predominante en la experiencia estética y da lugar a una actitud típicamente contemplativa hacia el orden, mientras el aspecto emocional de la moral ha de subordinarse a la actividad de la voluntad, al ejercicio de la libertad y la consecución de la virtud.

El gusto_ concluye Rousseau_ es,  en cierto modo, el microscopio del juicio, Puesto que sitúa a los objetos pequeños dentro de la óptica del juicio. Se debe enseñar a los sentidos a percibir, en la misma medida que se debe enseñar a los sentimientos a sentir.

OPINIONES SOBRE EL EMILIO.

“Pero Emilio es más que una reacción contra el pasado y una perspectiva de cara al futuro.

Es también un punto de convergencia.

Rabeáis, Montaigne, Lock y otros pensadores humanistas, caracterizados por actitudes liberales en educación, influyen en Rousseau y seguramente hacen posible su obra.”

La mayoría de las propuestas  del libro eran impracticables, pero tubo un gran éxito porque lo había escrito Rousseau, porque la práctica de la higiene que recomendaba era porque la vida en el campo se estaba poniendo de moda. Además, había entonces un creciente interés por los problemas de la educación.

“Al igual que otras obras geniales el Emilio llegó en el momento adecuado. Los hijos de los aristócratas y la alta burguesía francesa del siglo XVIII carecían de educación familiar.

(…) Más tarde, los niños ingresaban en los colegios en los que se les enseñaban cualidades relumbrantes y superficiales que hacían de ellos hombres de mundo más o menos brillantes.”

“Rousseau predica la vuelta a la naturaleza y liberar al niño del intelectualismo libresco. Su libro EMILIO es una obra maestra de la pedagogía “activa”.

“De tal suerte que la educación natural es aquella que respeta este proceso de desarrollo auto genético.

La educación debe ser obtenida por el educando y no establecida por el educador. Hay que dejar que el niño sea niño, que posea su natural candidez; de lo contrario, en la edad futura será fruto corrompido y sin madurez.”

“Para Rousseau existen tres tipos de educación; la primera viene de la misma naturaleza, la segunda del hombre y la tercera de las cosas. La NATURAL atañe a un desarrollo interno de nuestras facultades y órganos; la del HOMBRE, al uso o aplicación que debemos hacer de las facultades naturales y la de las COSAS se refiere a nuestras propias experiencias con el mundo.”

“Consecuentemente con la clase que representaba, ya vimos que Rousseau no pensó para nada en la educación de las masas sino en la educación de un individuo suficientemente acomodado como para permitirse el lujo de costear un preceptor, su Emilio es, un joven rico, que vive de sus rentas y que no da un sólo paso sin que lo acompañe su maestro.”

La necesidad, recordada si cesar, de conocer mejor al niño, el llamamiento a la actividad del alumno, la observación de las cosas  en sustitución de la lectura de libros, el carácter progresivo de la educación, y tantos otros principios que el Emilio hizo entrar con escándalo en la reflexión pedagógica y que no ha perdido vigencia al cabo de dos siglos.

El espacio sobre las opiniones que se han vertido sobre el Emilio; se cierra el apartado con las citas argumentativas que desde la perspectiva del historiador pedagógico son las ideas más precisas en el sentido de como Rousseau  de alguna manera se autobiografía en su novela Emilio.

Emilio es una novela pedagógica escrita con la declarada intención de exponer en forma concreta los criterios educativos que se han sugerido, mostrándolos en su efectiva aplicación a un niño imaginario confiado a un preceptor que no es otro que el mismo Rousseau.

El motivo de Rousseau era hacer a la gente más feliz volviendo a la naturaleza y la receta para conseguirlo era tomarle a él como modelo.

Haciéndome  viejo, me vuelvo niño, y con más gusto recuerdo la que hacia a los diez años  que lo que de treinta. Perdonadme, lectores, si alguna vez saco ejemplos de mí propio, por que para componer bien éste libro, es necesario que lo haga con gusto.

Por otro lado, su crítica del pensamiento contemporáneo no tenía como finalidad primordial incitar a negarse en el irracionalismo, quería que la razón actuara en armonía con la sensibilidad y con las demás facultades humanas. Sin embargo, este desarrollo armonioso de la personalidad podía lograrse sin haber considerado previamente el fundamento de su existencia y redescubierto el origen de la experiencia auténtica; era necesario prescindir de la sutileza, de la artificiosidad y de la corrupción de la sociedad existente, para encontrar la simplicidad de la inocencia y la plenitud de una nueva experiencia.

A pesar de que existen importantes conexiones entre la perspectiva personal y la actitud política de Rousseau, Puede inducir a error considerar las obras doctrinales desde la óptica exclusiva mente personales, ya que estas fueron escritas por un hombre que se consideraba excepcional; lo que en las obras didácticas aparece como una meta que sólo puede alcanzarse tras una experiencia larga, y penosa de todas las complejidades  de la condición humana, se convierte, en escritos personales, en una idea asequible de inmediato por el bueno e inocente Jean- Jacques.

Aunque jamás puso en entredicho el fundamento último de sus escritos didácticos  de hecho, en su obra póstuma se niega categóricamente a reexaminar cuestiones a las que ya había contestado con toda su capacidad cuando se encontraba en plena posesión de sus facultades La profundización de su vida interior desarrolló su preocupación por aspectos hasta entonces soslayados de la existencia humana; por librarse de las limitaciones normales del tiempo y el espacio, permitiéndole vivir en un “eterno presente” y gozar de un “sentimiento de existencia” autosuficiente; en otras ocasiones, el poder afectivo de los recuerdos, así como sus aspiraciones emocionales y espirituales, modifican su actitud hacía el mundo físico, despertando en él un sentimiento altamente personal hacia la Naturaleza.

Aunque el origen de sus ideas pudiera encontrarse siempre en su ser intimo, y aunque se negase a deslindar las dos cuestiones: ¿Qué es la verdad? Y ¿Qué soy yo? No creía que el origen personal de la verdad condujera al puro subjetivismo, puesto que la vida del individuo estaba ligada con la de otras personas.

Su conciliación efectiva será posible sólo en la realidad de un devenir histórico mediante la maduración de una más alta conciencia cívica educativa a cuya formación aún no deja de contribuir el pensamiento de Rousseau.

CONCLUSIONES

EL EMILIO

Según Rousseau la educación del hombre empieza desde que nace y en ella la experiencia ocupa un lugar primordial.

Sobre los hábitos que el niño debería o no tener, sería mejor prescindir de cualquiera de ellos.

Cuando se le presenten los conocimientos al niño deberán de darse en forma tal, que a futuro se exprese y actúe de esta manera. Sobre la expresión oral, es menester que él hable de manera natural sin darle normas que lo encadenen, es preciso permitirle manejarse con tal libertad, que le permita desarrollar su razón, porque la buena educación ha de formar finalmente un hombre racional.

Formar el individuo implica, no someterlo a la obediencia por la amenaza o el halago, sino por la persuasión de su interés. Por lo que las normas y leyes que el adulto viola continuamente debieran estar ausentes; pero las leyes de su natural evolución deberán señalárselas, porque estas son las de la vida natural, dado que la libertad bien aplicada es el mejor instrumento para la independencia del individuo.

El niño, más que cientos de palabras, necesita para su formación actos positivos que imitar, porque él observa y de sus observaciones deduce cuales son las mejores conductas, las que estando en contacto con el mundo natural dañen; aún cuando se equivoque, de la experiencia del error obtendrá más enseñanzas que de mil discursos.

Al niño no debe dársele todo, por el contrario, deben promovérsele las condiciones para que él obtenga sus satisfactores atendiendo a su natural interés; de esta suerte aprenderá a ejercitar sus facultades y desarrollará  el gusto por el trabajo y valorará lo que con su esfuerzo ha obtenido.

El educador necesita ser formado como hombre y luego en el oficio o el arte de educar.  El cual frente a su pupilo comprenderá que la expansión inicial de la experiencia del niño requiere  por parte de él nuevas aptitudes  mentales y psicológicas. El quehacer del docente radicará en promover en el pupilo, el descubrimiento de sus habilidades y capacidades para enfrentar los problemas de la cotidiana existencia. Para esto el preceptor deberá paciencia y amor, creando una relación de amistad de tal forma que al primero no le signifique la docencia una carga y al segundo una opresión.

¿Cómo obtener la confianza del educando? A través de un lenguaje sencillo, en el que las palabras acompañen las ideas y se refuercen con las buenas acciones. Entonces el pupilo verá en el preceptor al amigo, por el que siente un natural afecto y admiración; verá en su maestro al compañero que entiende sus inquietudes y se preocupará entonces por seguir sus enseñanzas.

El reconocimiento  permanente del valor de la experiencia como la maestra de Emilio y de su pedagogía. Así como el descubrimiento de la educación de los sentidos, la importancia del juego y su sentido didáctico, del trabajo manual del ejercicio físico, y de la higiene. La sugerencia de no usar el método verbalista  sino preferentemente la experiencia directa de las cosas, de no usar sustitutos didácticos  ya hechos sino construirlos por si mismos y sobre todo el plan progresivo del transito por las fases de la educación que son: a9 de las necesidades, b) de los deseos, c) de la inteligencia, d) de la moral, e) fijación del sentimiento y liberación de las pasiones. Lo llevaron a diseñar el plan de una pedagogía innovadora y liberadora aunque individualista  pues estaba ideada para un sólo educando.

En cuanto a las instituciones, Rousseau es partidario de que se creen las que haya menester para que el joven aprenda los conceptos de ciudadano y patria, que se le instruya en los deberes que derivados de la convención que establecen los individuos, se tienen que cumplir, puesto que como ciudadano forma parte del soberano.

Todos los preceptos hasta aquí implícitamente enunciados, deberán de proporcionársele al alumno en cuanto comience su educación, la que constará de cinco etapas que son: a) edad infantil, de las sensaciones: placer dolor b) edad puerilidad, el niño con sus modos de ser y sentir: hasta los doce años, no es posible recurrir a la razón. c) edad intermedia, entre la infancia y la adolescencia  12- 15 años, es el paso de las sensaciones a la idea y llega a  la adquisición de la razón intelectual. d) adolescencia, 15-19 años, perfeccionamiento de la razón por el sentimiento. e) matrimonio acceso a la madurez y a la libertad interior.

Podríamos  encontrar una contradicción entre la educación natural y la de la institución. Pero lo que en realidad pretende Rousseau, es que la educación recibida por el hombre sea aquella que partiendo de su natural interés y su natural desenvolvimiento, no contraponga la naturaleza social que posibilite la voluntad general, o sea, instaurar la educación que conforme al hombre nuevo dentro de una nueva sociedad establecida por la convención del pacto social. Al que aún nosotros no podemos sustraernos los principios de la sociedad natural. Para Rousseau la influencia de la naturaleza se deriva de una serie de principios filosóficos y morales que le permiten al hombre construir todo un sistema fundado sobre una verdad revelada.

Verlo posible significa promover formas auténticamente democráticas de convivencia humana, es decir formas tales que favorezcan en vez de impedir el desarrollo de las personalidades individuales. Este y no otro es el problema aún no resuelto que Rousseau nos dejó en herencia como fruto de la experiencia acumulada en su errabunda, contradictoria e infeliz existencia.

Hasta estas líneas sería el trabajo de revisión de la obra pedagógica de Rousseau, faltaría por ver lo que se concluye respecto a la tesis que motivo el ejercicio hermenéutico;  aspecto que abordaremos enseguida.

El trabajo en su inicio plantea la tesis de una posible trabajo autobiográfico de J.J. Rousseau y su obra Emilio, en ese momento aventuramos una posible afirmación; en éste momento al termino de la revisión de la obra pedagógica y tomando en cuenta las opiniones desde su imparcial biógrafo y un revisionista de la filosofía de Rousseau, encontramos:

El mismo Rousseau dice “refiriéndose a la elaboración de su novela” “la receta para conseguirlo es tomarle a él como modelo” en líneas subsecuentes en una metáfora apunta “haciéndome viejo me vuelvo niño” y en una cita más dice: ”si alguna vez, saco ejemplos de mi propio, es porque para componer bien este libro es necesario hacerlo con gusto”. De las líneas anteriores podríamos llegar a una afirmación que a la larga pudiera resultar un tanto apresurada; para no proceder de esta manera, habría que tomar en cuenta opiniones más autorizadas; una de ellos es la del biógrafo Sir. Gavin Beer y aquí Rousseau se inspira en su propia experiencia, cuando el abad Gaime y el abad Gätier fueron una gran ayuda para el  sobre ellos modela la profesión de fe del vicario saboyano que fue la parte más polémica del libro y la que le acarrearía graves problemas.

Como señala en una de sus obras personales, el Emile no es como una manual de Educación, sino, “un tratado filosófico sobre la bondad natural del hombre “

Siguiendo las mismas líneas del autor antes citado encontramos, “tan pronto como el hombre logra la plenitud de esta forma, sería como  un nuevo ser que acababa de abandonar el seno de la naturaleza”; y aunque ya no le resultará posible regresar al paraíso perdido de la inocencia primitiva, aún podría encontrar la felicidad en el redescubrimiento de la bondad en la experiencia de un segundo nacimiento.”

Las dos primeras citas se refieren al uso que Rosseau hace de sus vivencias par escribir el Emilio, en el tercer punto se observa después  de una revisión de apartado donde se ubica en el párrafo que menciona que el nuevo nacimiento no es un renacer biográfico explícito en Emilio, sino un segundo estadio de la conciencia a la razón; pero para poder acceder a este segundo momento es imprescindible el vivenciar la vida a través de un proceso genético.

Así concluimos que el Emilio y Rosseau son uno mismo sin serlo, porque el uno es el producto de la vida novelada la cual le sirve de pretexto para denunciar al  modelo educativo en  que fue deformado y le hizo perder su naturaleza, y parte de ello para señalar una serie de preceptos educativos que han de servir para que no se repitan las mismas atrocidades con los demás Juan Jacobos del mundo y Emilio en su segundo nacimiento cobra vida al llegar a las  conciencias de hombres y mujeres, sobre todo a las madres a quienes dirige buena parte del primer libro y los educadores conmina a partir de su historia novelada a formar al hombre nuevo para la nueva sociedad donde  prive y se reconozca al niño como un ser en desarrollo formado  en la práctica de la razón a la cual, se llega por vía de la acción seguida de la experiencia a la formación de juicios, la cual dota del sujeto de la calidad humana de la libertad y del autoperfeccionamiento y su lugar en el orden de cosas como un todo dado, es por esto último que no podemos separar a Emilio de Rousseau porque, al mismo tiempo que es sujeto de la historia, es un sujeto histórico.

AUTOEVALUACIÓN

Al iniciar esta parte se han tomado algunas ideas de “El mundo de Sofía” (historia novelada de la filosofía) específicamente en la parte que se refiere a Sócrates, como iniciador del modelo de la pedagogía de la pregunta, el cual nos permite instalarnos  en el cuestionamiento de algunos aspectos significativos del Emilio.

“La propia esencia de la actividad de Sócrates es que su objetivo no era enseñar a la gente. Esta claro que no se habría convertido en un famoso filósofo si sólo hubiera escuchado a los demás. Y tampoco la habrían condenado a muerte, claro está. Pero, sobre todo, al principio solía  simplemente hacer  preguntas,  dando a entender que no sabía  nada. En el transcurso de la conversación, solía conseguir que su interlocutor viera  los fallos de su propio razonamiento.

Con estos antecedentes y desde la perspectiva de la pedagogía de la pregunta iniciemos el cuestionario.

1.       ¿Cuál es la intencionalidad más ultima del Emilio?

2.       Para la formación del hombre natural Rousseau distingue tres educaciones enúncielas:

3.       ¿A quién va dirigida su obra el Emilio?

4.       ¿Cómo conceptualizó o definió la educación?

5.       ¿El contrato pedagógico de  Emilio y su ayo esta basado en?

6.       ¿En que momento empieza la educación del hombre?

7.       ¿Cómo evitar que se abandone la senda de la naturaleza.

8.       ¿De cómo se da la iniciación en el lenguaje?

9.       ¿Cuál es la trascendencia del segundo escalón de la vida?

10.   ¿Cuál es la máxima fundamental y en qué consiste?

11.   ¿Cuál es la regla más grande y útil de toda la educación?

12.   ¿Cuál es el espacio donde desea educar a Emilio?

13.   ¿Cuáles es el principal y primer libro de Emilio?

14.   ¿De como Rousseau se autobiografía  en el Emilio y como esta pregunta apoya mi tesis?

15.   ¿Cómo se va del sentido común a la razón?

16.   ¿Cuál es su método?

17.   ¿de que trata el tercer estado. ?

18.   ¿De cómo resuelve la disputa entre análisis y síntesis?

19.   ¿Que recomienda al joven maestro respecto de la vanidad?

20.   ¿Qué opinión tiene de los conocimientos especulativos?

21.   ¿Cuál es su opinión sobre el valor de la experiencia?

22.   ¿Cuál es su visión de la enseñanza de las ciencias sociales?

23.   ¿Cómo ve la prospectiva de las monarquías?

24.   ¿De cómo piensa el valor del trabajo?

25.   ¿Cómo es Emilio al llegar al final del tercer estado.

26.   El cuarto libro en su inicio habla del segundo nacimiento ¿A qué se refiere con este nuevo nacimiento. ?

27.   ¿Cómo responder ante la curiosidad sexual del niño?

28.   ¿Pues qué tenemos que hacer para excitar y mantener esta naciente sensibilidad y para guiarla en su natural declive?

29.   ¿ De como se hace entrar al educando en el orden moral?

30.   ¿Cuál es su visión respecto de la historia?

31.   ¿Cuál es el efecto de las virtudes sociales?

32.   ¿Cuál es su posición frente al la existencia de Dios?

33.   ¿Cuál era su percepción  de la Iglesia?

34.   ¿Cuáles  son los aspectos centrales del libro quinto?

35.   ¿Cuáles son algunos de los atributos de Sofía?

36.   ¿Cómo concluye  la novela de Emilio?

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Comamos con Comenius

La importancia de Comenius en la Pedagogía 

 Comenius es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno. En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran importancia al estudio de las lenguas.  En su alegoría juvenil, El laberinto del mundo, Comenius señala esta situación: «[...] veo que la reformación les costaba mucho a los pobrísimos. No del bolsillo, sino del cuero, digo, que tenían que ofrecer. Y también seguramente sobre éstos llegó a caer el puño, la vara apuntadora, la verga, en la cara, en la cabeza, en la espalda, bajo las asentaderas, hasta que destilaban sangre y casi siempre estaban llenos de cardenales, arañazos, contusiones, callosidades» (Comenio, J. A., 1905. p. 59). Jan Amos Komenský, en latín Comenius, nació el 28 de marzo de 1592. Sus padres decidieron bautizarlo con el nombre de Juan Amós Comenio en honor a Juan de Huss del cual deseaban fuera imitador. El lugar de nacimiento es incierto, pues pudo ser Komná (de ahí Komenský), una pequeña aldea en la que vivieron sus padres, Nivnice, donde pasó su niñez o Uherský Brod en Moravia (actual república Checa), pueblo al que fue a vivir durante su niñez y en el que se conserva un museo a su nombre. Murió en Ámsterdam el 15 de noviembre de 1670. Para entender su existencia y su obra es necesario conocer que vivió una época convulsa, en una Europa en guerra, la de los 30 años, una serie de conflictos, generalmente entre católicos y protestantes. El panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, cuando los credos religiosos dirigían las políticas, el mundo se explicaba según la Biblia y cualquier desviación de los preceptos equivalía a una herejía que se pagaba a veces con la vida. La familia de Comenius pertenecía a la Hermandad, modesta iglesia fundada en 1547 por Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía. Las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Tras morir sus padres y perder sus pertenencias en un terrible incendio huyó en compañía de su tía buscando su porvenir. Sus estudios Aprendió el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores. Criticaba el método memorístico con el cual los maestros le obligaban a aprender pasajes bíblicos, cánticos religiosos y preguntas de catecismo, relegando a segundo plano la lectura, la escritura y el cálculo. Lo veía como una pérdida de tiempo, pues exigía años de aprendizaje cuando, pensaba él, si se hubiera buscado el interés de los estudiantes se podía aprender en unos cuantos meses. Esto le llevó, en contraposición a la memorización de reglas ininteligibles, a redactar manuales para aprender lenguas de una forma natural, como se aprende la propia en la infancia, basándose en frases y no en reglas, que debían ser redactas después por el aprendiz, tras dominar la lengua aprendida. En la universidad de Heidelberg, (entre 1611 y 1614) se introdujo en el mundo de las ciencias naturales, que giraban alrededor de la teología y comenzó a planificar, siguiendo a Ratke, pedagogo alemán que proponía nuevos métodos de enseñar (inventor del término didáctica), la sistematización de la pedagogía. Las ideas de Copérnico, que demostraba que el sol, y no la tierra, eran el centro de nuestro sistema planetario, las comparaba Comenius analógicamente con su idea de que el centro del sistema escolar no era el maestro, considerado así en ese entonces, sino el alumno. Comenius, en su etapa de juventud, criticó con dureza a la religión católica por los muchos crímenes que realizaba por debilidad, venganza o ceguera. Se hizo muy crítico ante cualquier religión o ideología e intentó la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes. A su vuelta de la la Universidad de Heidelberg, ya en su tierra, entre Prevov y Fulnek, desarrolló su actividad de maestro. Fue cuando reaccionó contra el sistema de enseñanza utilizado en las escuelas y propuso nuevas ideas en relación a la forma de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien, no por obligación sino por deseo, convencido de que los alumnos tomarían interés por la enseñanza sin necesidad de gritos ni amenazas, «una sonrisa en lugar de una vara». El sistema de Comenius se basaba en tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando sintetizado en tres voces griegas que repetía a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia. La hermandad morava, viendo en Comenius integridad, celo apostólico, cultura universitaria y un afán de investigador científico, lo ordenó ministro evangélico a la edad de 24 años. Fue por entonces cuando se casó con Magdalena, hermana de un gran amigo suyo. Comenius comenzó a trabajar como pastor y capellán de escuela en 1618, justamente cuando comenzaba la Guerra de los Treinta Años (1618-1648). Comenius se daba cuenta de la terrible situación por la que pasaba la gente sencilla, maltratada por el trabajo forzado y cruelmente explotada por las altas contribuciones. Escribió un texto Un llamado de los pobres al cielo, harto de las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo. Decía que «el primer deber es comer, antes que ser cristiano». Los católicos, sobre todo las orden de los agustinos, y algunos luteranos reaccionaron a sus críticas y le trataron de ateo y le acusaron de corromper a los niños. Represión y persecución En 1620, tras la invasión de los soldados de Carlos V y la derrota del pueblo Checo en la Montaña Blanca, murieron Magdalena y sus dos hijos a causa de la peste, y Comenius tuvo que huir, pues los soldados tenían la orden de acabar con todo aquello que se relacionara con el protestantismo. Los invasores localizaron la casa de Comenius y por orden de la Inquisición quemaron los manuscritos del maestro, junto con otros escritos protestantes, en la plaza de de Fulnek y ejecutaron a los principales lideres. Estuvo escondido siete años en su patria, como fugitivo en su propio país, ocultándose en chozas abandonadas, en cuevas e incluso en árboles huecos. Escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, para relatar las atrocidades que se cometían en su tiempo, cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes. Predicó la armonía entre las personas y la paz, la reconciliación de las iglesias y el perfeccionamiento de la sociedad humana. Tras una década de lucha, la religión católica fue declarada la única confesión legítima en Moravia. A esto siguió la represión, ordenada por Fernando II rey de Bohemia, contra los reformados. A Comenius y a los miembros de las clases altas se les dio la oportunidad de elegir: convertirse al catolicismo o abandonar el país. Puesto que Comenius no estaba dispuesto a claudicar, en 1628 cruzó la frontera y se instaló en la ciudad polaca de Leszno, importante centro de la Unión de Hermanos Moravos en Polonia, como maestro de la escuela. Aquello marcó el principio de un exilio que duraría cuarenta y dos años y que le privaría de regresar a su patria. Por esta época contrajo matrimonio con Dorotea. En Polonia vivió mayor tranquilidad y siguió escribiendo. Su fama le llevó por varios países, en los que expuso su reforma educativa, en Inglaterra, en la que conoció al cardenal Cardenal Richelieu, que le solicitó que iniciara en Francia una escuela Pansófica. No aceptó Comenius por miedo a la persecución de los católicos franceses pero viajó a Suecia, en donde contagió a la corte con sus reformas, debido al entusiasmo que despertaron en la Reina Cristina, su primera alumna. Inició allí su gran reforma, beneficiando la educación popular con sus métodos participativos y activos, los textos ilustrados y amenos y la característica forma de sus escuelas, con jardines y espacios abiertos. La relación entre Descartes, que establecía la razón como punto de partida del conocimiento, y Comenius, que declaraba la educación paidocéntrica, contribuyó sin duda al ocaso de la escolástica, uniendo pedagogía y filosofía, la razón y la praxis. Pensamiento y trabajo La publicación de Didactica magna (1632) y de Orbis pictus (1654) difundió por toda Europa su fama de humanista y pedagogo. Ya estaba trabajando en aquellos años en la ordenación en un único sistema todos los conocimientos científicos (pansofía, Comenius sostenía que existía una única verdad «La luz de la razón debe someterse en obediencia a la voluntad Dios») en el convencimiento de que con una educación completa, integrada, bien dirigida, se haría posible lograr una humanidad pacífica que acabara con las persecución de las ideas y las guerras. A pesar de sus intentos, otra vez debió huir por la guerra, esta vez de los Habsburgo, en el final de la guerra de los 30 años, y volvió a Polonia, a Leszno, a la educación de jóvenes sacerdotes y a iniciar nuevos caminos en su transformación de la educación, basada en que cada uno de los actos de las personas debieran servir, no como beneficio propio, sino de toda la humanidad. Con el deseo de unir a todos los hombres, planea y realiza el congreso de Torun en 1645, desafortunadamente no obtiene resultados positivos en este primer intento de unificación internacional. Durante el desarrollo del tratado de Westfalia en 1648, que acabó la guerra de los 30 años, Comenius intentó sin éxito que Checoslovaquia se viera beneficiada por el tratado y se viera libre de los Habsburgo. Por ello, decidió regresar a su tierra natal. En Checoslovaquia, cayó enferma y murió su segunda esposa, Dorotea, que lo dejó solo y con cuatro hijos. Otra vez en soledad, y perseguido por pedir la libertad de su pueblo se establece nuevamente en la ciudad polaca de Leszno, con sus manuscritos bajo el brazo. En 1650 asiste a la boda del Príncipe Segismundo con la hija de Federico V, que le promete le promete meditar sobre el movimiento liberador checo. Comenius se instaló en Sarospatak, donde se dedicó nuevamente a dictar clases y mostró su faceta de dramaturgo. Allí escribió obra «Orbis Pictus», el primer texto visual en la historia de la pedagogía e introdujo el teatro como un instrumento auxiliar en aprendizaje escolar. Al morir el Príncipe Segismundo, Comenius perdió las esperanzas de la libertad de Checoslovaquia. En Transilvania (desde finales de 1650) permaneció dos años, y fundó la escuela onmiscientífica, en la que mejoró sus métodos y la participación de los alumnos, lo que le hizo conseguir mayores éxitos en su aprendizaje y con ello convenció a los maestros, reacios a cambiar de sistema, de la eficacia de sus procedimientos. Exhortaba a luchar contra la suciedad para evitar las enfermedades, a desterrar la ignorancia y promover la educación de las gentes más sencillas, a utilizar el teatro como técnica de autodominio y de pérdida de la timidez, con lo que facilitaba el aprendizaje de los textos ganando en la seguridad en los comportamientos de los alumnos. En 1654 vuelve a Leszno donde la hermandad morava lo retiene para aprovechar su sabiduría en sus últimos años. Sus últimos años Al abdicar la Reina Cristina de Suecia en favor de su hijo Carlos Gustavo, Carlos X, éste declaró la guerra a Polonia. El ejercito sueco no entró a Leszno por respeto a Comenius, pero los polacos no perdonaron a Leszno por haber albergado al hereje. La ciudad polaca de Leszno, su hogar muchos años, fue quemada hasta sus cimientos. Su atesorada biblioteca y los numerosos manuscritos, algunos de ellos, como «El tesoro de la lengua Checa» en la que había trabajado durante 40 años, fueron destruidos totalmente en el fuego, dejando a Comenius, un hombre de 64 años, con poco más que sus ropas. Comenius deambuló durante varios años perseguido por la peste, los enemigos y el hambre, pero es invitado por el holandés Lorenzo de Geer, hijo de Luís, quién le brindó su protección en Amsterdam. Comenius, en agradecimiento con sus mecenas les dedicó las obras didácticas completas. Con este nuevo período de paz y bonanza, logró recopilar sus escritos pedagógicos, que se publicaron en Amsterdam en 1657 con el titulo de «Opera didáctica omnia», de la cual su obra cumbre «La Didáctica magna» dedicó a la ciudad de Amsterdam. Con la reedición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenius se ganó el sobrenombre de «el príncipe de la instrucción». En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. Finalizando la guerra entre Inglaterra y Holanda, y realizando la junta de Breda con delegados de los dos países, para lograr la paz, Comenius les envió una ponencia simbólicamente titulada «El ángel de la Paz» en la cual se les proponía a las dos partes realizar las conversaciones abiertas y francas, ya que los acuerdos que se lograban repercutirían en toda Europa, y especialmente en Checoslovaquia. Decidió escribir sus «confesiones» y dictar las últimas cartas para mantener en la humanidad la conciencia por la paz. El 15 de Noviembre de 1670, a la edad de 78 años, murió Comenius. Su cuerpo fue sepultado en la iglesia Naarden en Holanda. La propuesta pedagógica de Comenius Comenius proclama claramente que todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo restringe solamente a una elite o para algunos iluminados, así crea la concepción de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos tengan acceso. El fin es lograr la paz mundial ya que consideraba que la educación es el camino más rápido para llegar a ella. Concepción de la educación. Comenio definió la educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria. La educación debe ser comprensiva, no memorística, y un proceso para toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría, la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento). La educación como desarrollo integral permanente de la personal. De la misma forma que hay armonía en el macrocosmos Comenio dedujo que el hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armónico si han de desarrollarse plenamente todas sus potencialidades y habilidades, y no simplemente la razón. A los hombres se les ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la autoeducación. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosófico, como político y religioso. Función social de la educación: La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Defendió la idea de una escuela para todos, hombres y mujeres, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Decía que «el aprendizaje debe comenzar en el hogar (siguiendo las ideas sustentadas a partir de la Reforma) siendo de esta manera que los padres serían los primeros educadores. Y esto significaba la inclusión de la madre. Entonces si las madres no fueran educadas, después no educarían a sus niños». La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales. Para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Desempeño del docente. Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia. El maestro no solo debe encarnar el método de enseñanza, sino él como modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y cuándo enseñar dando fundamental importancia al niño como objeto del acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos. El maestro según Comenius debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno La docencia para Comenius era el oficio más noble entre todos.

El método Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, igual que Dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc. Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedían la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un método práctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último la lengua y las manos. Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua materna y no el latín. Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el adolescente que desea investigar los secretos de las ciencias: I Que tenga limpios los ojos del entendimiento. II Que se le presenten los objetos. III Que preste atención. IV Que se le presenten unas cosas después de otras, con el debido método; así conocerá todas las cosas con certeza y expedición. La importancia de la educación desde la primera infancia  Da mucha importancia Comenius a la aptitud innata hacia el conocimiento, por lo que consideró imprescindible la educación en los primeros 6 años de vida Escribió una obra para este fin llamada «Escuela Materna» que concibe a la madre como una educadora e instaurando así lo que hoy conocemos con el nombre de jardines o preescolares. «Solamente es firme lo que en la primera edad se aprende». La concepción del alumnoConcibe la educación como un sistema donde el niño y el sujeto del acto educativo en general es el centro de la atención. Su concepción paidocéntrica de la educación pone todos los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo modelo, pues anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado como simple receptor-pasivo del conocimiento. Los jóvenes son seres como la cera, por eso se puede educar mejor sin represión ni dureza. Todo cuanto el alumno ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no este en condiciones de recibir. La educación de mujeres y hombres ——————————————————————————– Comenio decía, extraño para la época, que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de géneros y considera a la mujer igualmente dotada de entendimiento, ágil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entendía por qué razón se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias. Exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos. Las escuelas ——————————————————————————– Era necesario reformar las escuelas, para que fueran talleres de humanidad y punto de partida de la educación permanente para llegar a una cultura humana universal. Imaginó una escuela primaria en cada pueblo de Checoslovaquia y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas los campos para los juegos de los alumnos. Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc En importante exaltación hacia la universalidad de la escuela, Comenius hizo un llamamiento en su favor a los padres, preceptores, eruditos, teólogos, pero en especial a los magistrados y políticos para apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto alguno. De una u otra forma comprometió a toda la humanidad en esta obra. Concepto de los valores. Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenius era la paz. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos. Su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. La utilización de lo audiovisual: Otro aporte de gran importancia, con una de sus obras «Orbis-Pictus», es la inclusión de ilustraciones para enseñar y la utilización del teatro y la interpretación teatral como un instrumento importante de motivación y estimulación del aprendizaje.

Algunas ideas de Comenius Lo que se conoce como Escuela Moderna, se basa en gran medida en lo escrito por Comenius hace cuatrocientos años y que se refiere a la educación en la infancia y primera juventud. Entre otras cosas, Comenius postuló lo siguiente: Un sólo maestro debe enseñar a un grupo de alumnos. Que ese grupo debe ser homogéneo respecto de la edad. Que se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (Cap. IX de Didáctica Magna) Que los alumnos de la escuela deben ser distribuidos por grados de dificultad, principiantes, medios y avanzados. Que cada escuela no puede ser completamente autónoma sino que deben organizarse sistemas de educación escolar simultánea. Que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo día y a la misma hora (un calendario escolar único). Que la enseñanza debe respetar los preceptos de facilidad, brevedad y solidez. Recomendaciones para los maestros: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia. Que el medio más adecuado para aprehender a leer es un libro que combine: lecturas adaptadas a la edad con gráficos e imágenes, etc. El aprendizaje debe ser un juego, los niños ir a la escuela con alegría y la visita de los padres a la escuela, una fiesta. Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines y espacios alegres y abiertos.

La realidad o sus representaciones Para Comenius, un principio clave para aprender es presentar directamente la realidad. «Puede también, si en alguna ocasión falta el original, emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o imágenes preparadas para la enseñanza (…)» Comenio plantea algunos principios claves para el futuro pedagógico de las presentaciones y representaciones de la realidad: El primero es de orden psicológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente en el sentido. El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza provienen del testimonio de los sentidos. El tercero, metodológico: percepción primero, explicación (análisis y síntesis). Es de gran utilidad para Comenius que el contenido de los libros se reproduzca en las paredes de la clase, o los textos expresados con concisión o dibujos de imágenes y emblemas que impresionen constantemente los sentidos, la memoria y el entendimiento de los discípulos. «¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más profundamente lo expuesto» Me ha parecido de mucho interés sobre este tema el artículo de Aguirre, Ma. E. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós Comenio. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (1). lDidáctica Magna Universale omnes omnia (1632, primera edición en checo) Esta obra recoge el necesario método. Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus necesidades. Presenta una crítica a los problemas de la educación en la época de Comenius, propone elementos que permiten superar los métodos rigurosos de enseñanza que se basan en clases totalmente habladas, en la enseñanza selectiva que provoca elitismo y que se basa en dogmas. Su concepto de la enseñanza que se resume en una frase suya: «enseña todo a todos». El antiguo sistema de enseñanza provoca una gran distancia entre la realidad y el alumno, por eso Comenius propone una enseñanza sistematizada, preocupada por el alumno y que llegue a resultados formativos. Comenius es además el punto de encuentro entre el cristianismo, los postulados humanistas del Renacimiento y la naciente modernidad. Los cambios que propuso buscan transformar la enseñanza para alcanzar un ideal de sociedad, este ideal se basa en la formación del Hombre, no como ser particular, sino como debe ser, o sea, como ser humano cuyas acciones repercuten en la sociedad. Además de promover en los maestros, o pedagogos, un espíritu de superación y de inconformidad frente a la mediocridad, señala la importancia del maestro como vehículo para la transformación de la escuela y de la enseñanza basándose en su “voluntad racional” y en la necesidad de alcanzar un ideal de Hombre. La obra de Comenius aunque no logró el cometido que tenía de llegar a un ideal Humano y Social, si logró importantes cambios en la concepción de la educación, e incluso muchas de sus críticas y preocupaciones siguen siendo vigentes.

Orbis sensualium Pictus (1658) Muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Hoy en día podemos encontrar muchos libros ilustrados y deberíamos tener en cuenta a Comenio, quien, podemos claramente decir que los inventó. Incluso Goethe, cuya niñez transcurrió cien años después de la publicación del Orbis Pictus, considera, con el mayor agradecimiento a este librito como uno de sus primeros tesoros. Durante todo el siglo siguiente, fue imitado con ediciones cada vez más lujosas. La obra de Comenius – Sus obras -alrededor de 300, más de la mitad no descubiertas, otras se destruyeron en el incendio de su casa- escritas en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenius proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó «pansofía», que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. Los descubrimientos de las obras de Comenius renacen a partir del siglo XIX por Juan Kvacala, en 1931 le sigue el profesor Soucek de la universidad de Brno, quién encuentra manuscritos en Leningrado. En Londres fueron descubiertas en 1933 las cartas que escribió a su amigo Samuel Hartlib, este descubrimiento lo hizo el profesor Turnbull de la universidad de Sheffield. Algunas de sus principales Obras: Reglas gramaticales más fáciles: de 1616, es la primera que publica Comenius a sus 24 años de edad, son conceptos gramaticales que siguen un proceso inductivo, de casos particulares se deduce la regla. La puerta abiertas de las lenguas: Su primera obra famosa, escrita en 1631, es un cuaderno de lectura bilingüe, basado en al latín con 100 títulos compuestos con 10 frases, dando como resultado 1000 frases. La escuela materna: En el mismo 1631, esta obra trata la educación durante los 6 primeros años del niño, para prepararlo al ingreso a la escuela primaria. La educación doméstica debe realizarse en el hogar, lo cual transforma a la madre en educadora. Es el primer estudio sistemático de la psicología del niño e invitación a la creación de Escuelas Maternales y de Jardines de Infantes. La puerta de la sabiduría: Propedéutica para quienes quieren alcanzar el verdadero saber. Escrita en 1673. El científico es erudito, acumula conocimientos, el sabio es contemplativo, rumia lo conocido. Didáctica Magna (1632). Su gran obra El aprendizaje del latín: De 1637, es un manual dirigido a los niños que inician el estudio del latín por medio de conversaciones latinas, el método novedoso esta en empezar hablando como el niño aprende la lengua materna. Pródromo de la pansofía: Publicada en 1638, es una introducción a la sabiduría universal que dan al hombre los años, para que los adultos que la han adquirido faciliten su consecución a los jóvenes, pues Comenius no soportaba ver que se enseñaba, no por lo jóvenes aprendices, sino por la petulancia de los viejos que enseñaban. El camino de la luz: Escrito en Inglaterra en el año de 1641. Es un tratado de política trascendente en la cual confía su idea de que ilustrando a la humanidad entera, se elevaran los niveles de cultura y moralidad en el mundo, no existirán guerras y reinará la paz en todas las naciones. Con el libro Comenius pide crear un consejo de la luz o academia mundial de sabios, que formaran una liga internacional. Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigación didáctica: De 1643. El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno para dar la respuesta adecuada a sus exigencias personales, no solo instruir sino formar. La dilucidación pansófica: Escrita en 1643 en Suecia. Describe un itinerario que arranca de la naturaleza, para llegar al hombre, a Dios y a la sabiduría. Llama templo a la enciclopedia del conocimiento universal. Compendio de física proyectada hacía Dios: Manual de 1643, en el cual Comenius reforma la filosofía natural, para proyectar la cosmología espiritualizada que eleva al hombre hacía su creador. Moderno método lingüístico: Escrito en 1648, es una gramática de treinta capítulos, en la cual se habla del concepto, variedades, prerrogativas de algunas lenguas, en especial la latina, expresando un método más reciente para enseñarla. El testamento: Obra pastoral, especie de sermón. Escrita en 1650, son palabras de aliento a compatriotas que vivieron el destierro con él. Mandamientos para evitar el mal: De 1653, para que los hombres vivan con buenas costumbres. La felicidad de la nación: Dedicada en 1654 al Príncipe Jorge. Describe la personalidad de un gobernante sabio y prudente, orienta los caminos que debe seguir el mandatario para dar bienestar a su pueblo. La clase juego: Obra teatral, con la cual quiere hacer de la escuela un lugar agradable. Escrita en 1655. Panegírico de Carlos Gustavo: Pieza oratoria en honor del Rey Carlos Gustavo X en 1655. Vestíbulo de la lengua latina: Introducción bilingüe, en latín y alemán, de la puerta de la lengua latina, en 1656. Puerta de la lengua latina: Exponer nociones de gramática. Define el arte de hablar correctamente, dividida en: etimología, sintaxis y ortografía. Adnotaciones gramaticales: Complemento de la puerta de la lengua latina. Opera didáctica omnia: Obras didácticas completas de 1657, contiene diversas obras de Comenius, desde 1627 a 1657. Al comienzo del volumen coloca su Didactica magna, que aparece por primera vez en su forma completa, tal y como la conocemos hoy. Diccionario latino: Manual de sentencias, frases con las letras del alfabeto; publicado en 1657. Templo de la latinidad: Con ejercicios graduales en latín, en el orden que Comenius siempre utilizaba: Pórtico, atrio, vestíbulo y santuario. Disertación del latín: Escrito para facilitar el aprendizaje del latín. El mundo en imágenes. Orbis sensualium pictus. Primer texto escolar ilustrado de la historia de la pedagogía; de 1658, ha sido modelo para los posteriores textos escolares, con este libro, se da a Comenius el título de: precursor de la educación audiovisual. Ver completo en http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm El laberinto del mundo y el paraíso del corazón: Escrito en Checo desde 1623 y después de la batalla de la Montaña Blanca (1620). Este libro aparece en 1633, refleja una sociedad trastornada, llena de injusticias y de abusos. El mundo es una ciudad donde por cada calle pululan gente de diversas profesiones. Diagnostica males, siguiere soluciones constructivas. Tratado universal para la reforma de la humanidad: Comenius quiere ayudar a los hombres a salir del gran desorden babilónico en que están perdidos. Se divide en varías partes como: 1) La Pampedía que trata la educación universal de todo genero humano, el plan de educación que propone en este capítulo es más amplio que el de la didáctica magna. 2) La Panotorsia: “renovación universal”.Lo único necesario: Profundo y conmovedor testamento espiritual y confesión pública ante el mundo y con el cual pide a la humanidad reprimir la violencia y profesar amor entre todos. Consulta general sobre la enmienda de los asuntos humanos: (escrita entre1644-1670). En ella se compromete de lleno con la gran restauración de los hombres, de las sociedades, de los saberes; el medio para lograrlo, es precisamente la educación de todos los hombres, en todas las cosas, en todos los tiempos. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras… Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenius, perseguido por el sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Ángelus Pacis: un urgente mensaje a la conciencia mundial de la Paz. ——————————————————————————– Algunas frases de Comenius ——————————————————————————– Sobre la cantidad de materia: «El maestro debe enseñar no todo lo que sabe, sino lo que el alumno pueda asimilar» Sobre la metodología: «Enseñar bien es permitir que el alumno aprenda de manera rápida, agradable y completa» «El buen maestro es aquel que sabe soportar pacientemente la ignorancia de sus estudiantes y al mismo tiempo disiparla con eficacia» «Enseñar no tiene otro sentido que mostrar cómo difieren las cosas en sus diferentes propósitos, formas y orígenes. [...] Por lo tanto, quien diferencia bien, enseña bien» «No debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos» Sobre la relación lógica: «Todo lo que no comunica sentido no se puede comprender ni valorar, y en consecuencia, tampoco se puede memorizar» «Cuando faltan detalles, es casi imposible comprender o evaluar un asunto, e igualmente imposible de memorizar» Sobre la comprensión: «Entender una cosa es en buena medida percibir porqué y cómo se relaciona en cualquiera de sus partes con algo más, y cómo y hasta qué grado difiere de otras cosas semejantes» «Bien se ha dicho que debemos leer algo la primera vez para averiguar su contenido; la segunda, para entenderlo; la tercera, para grabarlo en la memoria, y la cuarta, repetirlo en silencio para comprobar que lo dominamos» Definición de educación de Comenius «el arte de hacer germinar las semillas interiores que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas, incluso por quién la enseña» «…la escuela debe ser un grato preludio de nuestras vidas…» ——————————————————————————– Comenius (Rembrandt van Rijn ) La organización de la escuela, según Comenius ——————————————————————————– En su didáctica magna, hace una reforma de la organización escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales: 1. La escuela maternal: Que llega hasta los 6 años. En ella se deben enseñar las ciencias. 2. La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 años. En ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginación. Debe ser obligatoria. 3. La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 años. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. 4. La academia: de los 18 a los 25 años, muy parecida a la universidad. Para ella el Estado debe conceder becas . La escuela es basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano.———————————————————————— Alguna bibliografía sobre Comenius ——————————-Aguirre, M. E. (1997). Calidoscopios comenianos, I. (Vol. I). México: CESU-UNAM y Plaza y Valdés. Aguirre, M. E. (2001). Calidoscopios comenianos, II. En pos de una hermenéutica de la cultura (Vol. II). México: CESU-UNAM y Plaza y Valdés. Aguirre, M. E. (Coord.). (1993). Juan Amós Comenio: obra, andanzas, atmósferas (libro y cassette). México: CESU-UNAM. Braudel, F. (1970). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial. Brehier, E. (1988). Historia de la filosofía. Desde la antigüedad hasta el siglo XVII (Vol. 1). Madrid: Tecnos. Bruno, G. (1987). Mundo, magia, memoria. Selección de textos. En I. Gómez de Liaño (Ed. y Trad.). Madrid: Taurus. Colección Ensayistas, 104. Comenii, J. A. (1978). Opera Omnia (Vol. 12). Pragae: Academia scientiarum Bohemoslovacae. Comenio, J. A. (1905). The Laberynt of the world and the paradise of the heart (Count Lutzow, Ed. y Trad.). Londres: J. M. Dent Comenio, J. A. (1988). Didáctica Magna. México: Porrúa. Colección Sepan Cuántos, 167. Comenio, J. A. (1993). El mundo sensible en imágenes. (A. Hernández, Trad.). México: CONACYT-Miguel Angel Porrúa Comenius, J. A. (1992). Pampedia. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Colección AA, 57. Garin, E. (1987). La educación en Europa 1400-1600. Barcelona: Grijalbo. Colección Crítica.

¿Qué es la Memoria Histórica?

 

En estos últimos años, todo el mundo ha oído hablar de algo llamado “Recuperación de la Memoria Histórica”. La mayor parte sabe que se trata de algo que hace referencia a la guerra civil y a la represión franquista, pero todo son ideas vagas. Desde los medios de comunicación se dan noticias sobre actividades y opiniones sesgadas de especialistas en diversas materias que dan una imagen distorsionada del tema. Casi todo se está viendo reducido a reivindicaciones nostálgicas y privadas de familiares y protagonistas de una época que no sólo se ha pretendido olvidar, sino que, en la actualidad, se trata de mostrar como algo histórico que nada tiene que ver con nuestro presente.

 

El intento de igualar a los muertos de ambas zonas, sin profundizar en las causas del conflicto, la situación política nacional e internacional, los principios y valores defendidos por unos y otros, etc., tan sólo sirve para arrojar más oscuridad sobre el asunto y, en vez de explicar, se confunde, todavía más, a la sociedad española. En lo cultural, los estudios rigurosos se entremezclan con libros redactados de forma oportunista y acercamientos científicos, inconexos y aislados de la sociedad civil, nos llevan a un tratamiento del tema que transforma la Memoria Histórica en objeto de museo alejado de la realidad social actual. La Recuperación de la Memoria Histórica se ha transformado, en nuestra sociedad, para unos, en una reivindicación privada, para otros, en un gran negocio de venta de libros, un instrumento para dar satisfacción a una curiosidad científica e, incluso, en una forma de obtener votos. Y a las pruebas debemos remitirnos viendo cómo el acuerdo parlamentario del 20 de noviembre de 2002 respecto a la Memoria Histórica no se ha sustanciado, salvo excepciones puntuales y localizadas territorialmente, en ninguna medida concreta, ni el homenaje a las víctimas del franquismo, realizado por todos los grupos de la oposición el 1 de diciembre de 2003, ha servido para que la situación se aclare. Y no es que pensemos que la Recuperación de la Memoria Histórica no debe tener un uso instrumental, sino que se hace necesario realizar un acercamiento al tema desde un punto de vista ideológico capaz de romper con la dinámica en la que ese uso instrumental se ha anclado en los valores individualistas y de mercado que el neoliberalismo ideológico propugna. Vamos a hablar, pues, de lo que es la Memoria Histórica y de su instrumentalización para fortalecer la democracia, como elemento de lucha contra la impunidad, como arma para la defensa de los derechos humanos y como elemento ideológico de construcción y vertebración de la sociedad.

El concepto de Memoria Histórica

Hay una frase que, equivocadamente, pretende resumir todo el contenido y el concepto de Memoria Histórica. Nos referimos a “el pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla”. Para que evoque realmente lo que es la Memoria Histórica, deberíamos matizarla añadiendo que “el pueblo que no conoce su historia no comprende su presente y, por lo tanto, no lo domina, por lo que son otros los que lo hacen por él”. Ese dominio se manifiesta en lo ideológico-cultural, en lo económico y en lo político. El desconocimiento provoca falta de comprensión sobre los procesos históricos que han dado como resultado nuestro presente, generando un profundo déficit democrático que se sustancia día a día en una sociedad despolitizada y poco participativa. Vivimos una democracia de bajo nivel y una de las causas es que está asentada sobre el olvido. Estamos construyendo nuestra historia como pueblo no con nuestro guión, sino con el de los que promovieron (y promueven) el olvido. No somos, realmente, dueños de nuestro presente, porque sólo conocemos nuestro pasado vagamente.

Si quisiéramos resumir el concepto “Recuperación de la Memoria Histórica”, en breves palabras, podríamos decir que es un movimiento socio-cultural, nacido en el seno de la sociedad civil, para divulgar, de forma rigurosa, la historia de la lucha contra el franquismo y sus protagonistas, con el objetivo de que se haga justicia y recuperar referentes para luchar por los derechos humanos, la libertad y la justicia social. Y cuando hablamos de justicia, hablamos de reconocimiento y reparación, en ningún caso de actitudes revanchistas. Hay que hacer esta puntualización porque, en muchas ocasiones, se ha querido tildar a este movimiento de revanchista y no es lo mismo buscar la justicia y la verdad que la revancha. Además hay una necesidad de establecer la verdad histórica y, hasta ahora, tan sólo el bando vencedor de la guerra civil tuvo acceso a los medios de difusión y el apoyo institucional necesario para acometer esta tarea. El franquismo tuvo su “comisión de la verdad” con la instrucción de la “Causa General”, nada más terminar la guerra civil, y aún no se ha dado a la otra parte la posibilidad de llegar a conocer y divulgar la verdadera naturaleza y magnitud de la represión que se ejerció sobre los defensores de la legalidad republicana y, ni mucho menos, acceder a la justicia.

Sin embargo, esta definición tampoco profundiza demasiado en la cuestión. Se hace necesaria una mayor disección del asunto para que el lector pueda adentrarse en el tema y comprenderlo. En un primer acercamiento, descubrimos que la memoria debe ser tratada desde todos los aspectos posibles. En ese primer acercamiento, distinguimos que confluyen aspectos humanos, aspectos culturales y aspectos políticos claramente perceptibles.

Los aspectos humanos

Son los seres humanos los que construyen la historia (de forma consciente o inconsciente) y son los que se ven afectados por la misma. Cuando hablamos de la guerra civil y la dictadura franquista estamos hablando de personas que fueron asesinadas, perseguidas, encarceladas, humilladas… Ha pasado demasiado tiempo, disfrutamos de un régimen de libertades imperfecto -pero régimen de libertades al fin y al cabo- desde hace veintiséis años y, sin embargo, estas personas no han sido atendidas debidamente. Han sufrido, tras la represión, el silencio y la falta de reconocimiento, si cabe tan (o más) doloroso que la anterior. La atención a las personas debe estar en la primera página de cuestiones a resolver. El homenaje, la localización y recuperación de los restos de personas asesinadas, la explicación de la verdad a los familiares, la atención psicológica, el reconocimiento social e institucional y la justicia reparadora, tanto en lo moral como en lo material, son tareas que forman parte de la Recuperación de la Memoria Histórica.

El miedo sigue siendo dueño de muchas de estas personas, en especial en medios rurales, un profundo miedo que lleva a la negación de la verdad. Hemos encontrado casos de militantes asesinados, con documentación probatoria de su militancia, de su actividad política en defensa de la legalidad republicana y, en un alto porcentaje de ocasiones, nos hemos encontrado con la negación de los hechos por parte de los familiares. Hemos constatado que existe un miedo planificado por el franquismo para derrotar cultural y psicológicamente a todo el pueblo español. Cuando las familias niegan, se avergüenzan, intentan despolitizar la cuestión… ¿no nos estamos encontrando ante la victoria ideológica del franquismo?

La atención a colectivos de supervivientes (presos políticos, exguerrilleros, exmilitares leales, exiliados…) es otra de las cuestiones de las que se ocupa la Recuperación de la Memoria Histórica. ¿Cómo puede una sociedad defender la libertad y la democracia si a los que lo hicieron en otro tiempo se les castiga con la amargura del silencio y con la vergüenza? La Recuperación de la Memoria Histórica, al atender estos aspectos, entra de lleno en la recuperación de la dignidad de todas estas personas y, por tanto, en la recuperación de nuestra dignidad como pueblo.

Sin embargo, la atención exclusiva a los aspectos humanos no nos da la verdadera dimensión de la Recuperación de la Memoria Histórica. Si no avanzamos más, nos quedamos en una primera fase que sólo atiende reivindicaciones individuales o de colectivos aislados. Sin tratamiento desde el punto de vista cultural aún no estamos hablando de Memoria Histórica, sino de memoria privada y de cuestiones exclusivamente humanitarias.

La vertiente cultural

Respecto a los aspectos culturales, en un primer estadio, se encuentra la investigación histórica y científica, no como elementos aislados, sino como instrumentos interrelacionados con los demás aspectos. El derecho a saber la verdad tanto por las familias como por la sociedad española no podría satisfacerse sin el conocimiento riguroso de los hechos. La labor de los historiadores, archiveros, documentalistas, arqueólogos, antropólogos, sociólogos, etc. se transforma en herramienta para conocer la verdad. En un segundo estadio, se encontrarían los medios de divulgación: los libros y publicaciones, los documentales, las exposiciones, los seminarios, charlas y debates para dar a conocer los hechos. Y, por último, en un tercer estadio, la creación artística: la novela, la película, la obra de teatro, la poesía, la pintura, la escultura, etc.

Sumando los aspectos humanos y los culturales, empezamos a tener parte del rompecabezas de la Memoria Histórica. El problema comienza cuando la investigación histórica determina que el tema tratado es, también, profundamente político. Hablamos de una lucha profundamente ideológica, de persecuciones políticas, de asesinatos -en su mayor parte- políticos, de presos antifascistas, de guerrillas antifranquistas, etc., etc., etc.

La dimensión política

Quizás la parte más compleja y la que más escollos ha encontrado hasta ahora sea el tratamiento de los aspectos políticos de la Memoria. Para abordarlos adecuadamente, los hemos divido en institucionales, jurídicos, ideológicos y sociales.

La implicación institucional es clara. Sin ella, ha sido prácticamente imposible realizar ninguna labor de Recuperación de la Memoria Histórica. Sólo desde las instituciones se puede legislar y librar los recursos necesarios para acometer la tarea. La eliminación de los símbolos y callejeros franquistas, la inclusión en los libros de texto de lo que supuso la larga lucha por las libertades en nuestro país y arbitrar medidas de reconocimiento institucional y justicia reparadora en lo económico sólo puede hacerse desde las instituciones. La deslegitimación de la dictadura franquista sólo podrá verse realizada totalmente cuando se sustancie en la legislación adecuada.

Adentrándonos en lo jurídico, comenzamos a hablar, de forma inmediata, de “Derechos Humanos” y “Lucha contra la Impunidad”. Son los tribunales de justicia los que deben investigar los asesinatos, aplicando la legislación y convenios internacionales que el Estado español ha asumido como suyos.

En lo ideológico, entendemos que, mientras que el franquismo acabó con un régimen democrático de libertades y derechos, sus víctimas eran defensoras de ese régimen. Eso sin entrar en los distintos matices ideológicos de las víctimas, que formaría parte de la memoria de sus correligionarios actuales. Hablamos claramente de socialistas, comunistas, anarquistas, republicanos, nacionalistas periféricos, sindicalistas, incluso de conservadores de fuertes convicciones democráticas (que los hubo y fueron asesinados por oponerse al golpe de estado), etc., todos ellos de ideas contrarias a las fuerzas alzadas militarmente contra la II República. Hablamos, también, del uso de banderas propias de las víctimas, defensores de la libertad, la justicia social y la legalidad republicana; de la necesidad de rituales de memoria propios, vinculados a lo político-social, dando cabida a lo privado, pero compatibilizándolo con lo público y dando prioridad a esto último, toda vez que estamos hablando de víctimas por causas sociales y políticas. Estas personas fueron perseguidas, humilladas, encarceladas o asesinadas no por el hecho de ser padres, abuelos, hermanos, maridos, sino por su condición política y social, por sus prácticas políticas y sociales. Si esto no se tiene en cuenta, el franquismo habrá triunfado plenamente en lo ideológico al enterrarse a sus víctimas no de la forma que ellas hubieran deseado, sino con los rituales propios de sus verdugos. Se trataría de la destrucción del franquismo ideológico que todavía subyace en nuestra sociedad.

En lo social, hablamos de fortalecer los valores democráticos, de libertad, de justicia social, de articulación y vertebración de la sociedad civil alrededor de estas actividades. Se trataría de dar cohesión al pueblo español usando como crisol la exaltación de esos valores.

La suma de todos los elementos

La suma de todos estos elementos, en los que hay que seguir profundizando, da como resultado el que la Memoria Histórica sea algo más que la búsqueda de un familiar desaparecido, el logro de una pensión para un expreso político, la publicación de un libro, la excavación arqueológica de una fosa común. Sólo la suma de todos estos elementos nos da su verdadera dimensión. Cada aspecto individualizado y separado del resto no podemos considerarlo Recuperación de la Memoria Histórica. La búsqueda de un familiar desaparecido con el objetivo de llevar los restos al cementerio, sin tener en cuenta las causas de la desaparición, las implicaciones ideológicas, la investigación histórica rigurosa, la judicialización de la investigación, la participación institucional y el homenaje con rituales que respeten los pensamientos del muerto, se transforma en memoria privada. La excavación arqueológica de una fosa común, los estudios antropológicos, por muy rigurosos que sean, si no van acompañados del resto de elementos humanos, jurídicos, institucionales, ideológicos y sociales se transformarán en simples investigaciones científicas, pero poco más. Solamente cuando se tengan en cuenta todos los aspectos relacionados, en todos y cada uno de los casos, estaremos hablando de verdadera Recuperación de la Memoria Histórica. Es la suma de todos los elementos la que nos da algo más que el todo y ese algo más es la Memoria Histórica.

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La construcción de la identidad de un México… mediante la imagen.

 

El cine mexicano, durante la primera mitad del siglo pasado, colaboró indiscutiblemente, en la construcción de la identidad nacional; para ello, las historias que llevó a la pantalla utilizaron algunos repertorios simbólicos como: la vida campirana, los ritos y costumbres populares, las creencias y valores colectivos, los pasajes históricos y los héroes de la patria, así como los espacios de diversión de la sociedad mexicana. En este trabajo se reflexiona sobre lo que ha ocurrido con estos tópicos en la cinematografía mexicana contemporánea: ¿todavía son vigentes?, si existen, ¿cómo son representados?, ¿cómo se han alterado en un mundo globalizado, donde la noción de “lo propio” se ha alterado?, ¿qué revela el cine mexicano sobre la identidad nacional mexicana en nuestros días? Éstas son algunas de las interrogantes que guían la presente reflexión.

 

 

 

La construcción de la nación mexicana, tuvo sin duda, durante la primera mitad del siglo pasado, uno de sus proyectos más ambiciosos, impulsado por la necesidad del poder político de ordenar y homogenizar al país, luego de la vorágine revolucionaria de 1910. Hacer la nación, en ideas de Benedict Anderson, significa convocar un entramado de elementos imaginarios compartidos por una comunidad[1], como pueden ser: el territorio, la lengua, la población, las costumbres, etcétera.

Y en efecto, como parte del dispositivo ideológico-legitimador, que impulsó la élite mexicana en el poder para proclamar a la nación, los discursos que apelaron al reconocimiento de “lo propio”, de la “mexicanidad”, fueron esenciales. Al reiterar esos mensajes, evidentemente, también se acuñaron “[…] las premisas identitarias sustantivas del nacionalismo: ‘los elementos naturales: la raza, el paisaje o la geografía; y culturales, referido sobre todo a las propias tradiciones que representaban, tanto un pasado como una historia, y un futuro nacionales comunes’”. [2]

La articulación y difusión de dichos discursos tuvieron eco en distintos ámbitos, de los cuales el de las expresiones artísticas no quedó excluido, por el contrario, este campo se mostró bastante dinámico en la confección de “lo mexicano”. En especial, durante la década de 1920, cuando la educación y las artes resultaron preponderantes en los planes nacionalistas de José Vasconcelos, Secretario de Educación Pública, por aquellos años.

Auspiciar la producción de relatos y repertorios simbólicos que dieran cuenta de “lo propio”, contribuyó significativamente en la conformación de la identidad nacional mexicana, pues como asegura Néstor García Canclini: “La identidad es una construcción que se relata. […] Los libros escolares y museos, los rituales cívicos y los discursos políticos, fueron durante mucho tiempo los dispositivos con que se formuló la Identidad […] de cada nación y se consagró su retórica narrativa.”[3]

A los afanes de fundar estéticamente la nación, emprendidos desde las artes clásicas como la pintura, con el muralismo; la literatura, con las obras de la revolución mexicana; o la música, con las piezas de la corriente mexicanista —por citar algunos ejemplos—, se sumaron, años después otras fórmulas expresivas, entre ellas, el cine, cuyo papel para imaginar la nación resultó definitivo, pues como incluso se ha dicho: “Como medio por excelencia para contar historias, el cine estaba especialmente dotado para transmitir las narrativas proyectadas de naciones e imperios.”[4]

Para no ir tan lejos, aquí vale la pena destacar que cuando se piensa en “lo mexicano”, ¿no acaso las primeras imágenes que vienen a la mente remiten, de una u otra manera, a ciertos motivos recreados por la cinematografía como el campo, el charro, los pueblos, las fiestas, etcétera? Esto, aun cuando el cine mexicano alcanzó sus momentos de máximo esplendor, durante la llamada Época de Oro, hacia la década de 1940[5]; es decir, cuando ya habían pasado varios años del proyecto nacionalista de Vasconcelos.

Y es que la época dorada del cine mexicano proveyó, indudablemente, gran parte de las narrativas desde donde se afianzó la identidad nacional mexicana, en siglo pasado, al respecto, Carlos Monsiváis defiende que la época dorada:

 “[…] unifica en sus espectadores la idea básica que tienen de sí mismos y de sus comunidades, y consolida actitudes, géneros de canción, estilos de habla, lugares comunes del lirismo o la cursilería, las tradiciones a las que la tecnología lanza en vilo, ‘a todo lo que permite la pantalla’; en suma, todo lo que un amplio número de casos termina por institucionalizarse en la vida cotidiana.”[6]

Incluso este encuentro identitario no sólo se experimentó por lo que se miraba en la pantalla, sino también por el rito que significó la comunión en la sala se cinematográfica, pues “El ritual institucional del cine de reunir a una comunidad —espectadores que comparten región, lenguaje, cultura— es equiparable, en cierto modo, a la reunión simbólica de la nación.” [7]

Pero el cine, que en aquellos días era referente y garante de la identidad mexicana, al cerrar el siglo XX, no sólo vio mermado ese papel[8], si no que también sus narrativas tomaron otros rumbos, donde la noción de “lo propio” se comenzó a desdibujar, o de otra manera: se advertían nuevas formas de representar “lo propio”, que incluían la descentralización misma de este principio. Esto, indudablemente, porque también el cine experimentó y escenificó los efectos del nuevo guión dominante en el planeta: la globalización.

Pero en ese nuevo escenario, ¿qué situación guardan aquéllos repertorios puestos a cuadro en el pasado, para fincar la identidad nacional mexicana? ¿Aún existen? y ¿cómo existen en la pantalla grande del siglo XXI?, en las líneas que siguen trataremos de dar cuenta de ello. Tomando como punto de reflexión, precisamente, algunos de los repertorios que explotó el cine clásico mexicano[9], a saber: la exaltación de los héroes nacionales, los personajes típicos, y la reiteración del espacio campirano. Las películas que aquí nos sirven de análisis son algunas que forman parte del llamado Nuevo Cine Mexicano, cuyo inicio se ubica hacia la década de 1980, etapa que supone un nuevo impulso en la cinematografía de nuestro país, luego de la célebre Época de Oro del cine mexicano.

Poner en un relato a los héroes nacionales, es ciertamente, una forma de mantenerlos vivos, y en alguna medida, referirse a su ideario, pero también es una forma de reconocimiento, de encuentro con la historia, que es decir, con lo que se es. El cine clásico mexicano recreó, a su manera, el panteón de los héroes nacionales, ya relatando sus biografías, o aludiendo a ellos como parte de algún drama. En cualquier caso, su uso, casi siempre se consumó como una referencia cívico-moralizante.

Así por ejemplo, la película Río escondido (1947), deEmilio Fernández, cuenta los desafíos que enfrenta la maestra Rosaura Salazar (María Félix) en el distante pueblo de Río Escondido, lugar a donde ha sido enviada por el presidente de la República, para “llevar la educación”. Al llegar al lugar, advierte que su labor no será fácil pues el pueblo se encuentra bajo el poder del cacique Regino Sandoval (Carlos López Moctezuma).

A lo largo de la película, se alude a algunos de los héroes de la patria, en especial, en ciertas secuencias, se exalta la imagen de Benito Juárez. El trato al personaje es reverencial, se enfatiza con la actitud solemne, casi religiosa, que muestra la maestra Rosaura cuando habla de él a sus alumnos, en la textura de su voz[10], en las arengas al destacar su ideario, y en las miradas atónitas de sus pupilos.

Pero también, el lenguaje fílmico hace otro tanto: cuando la profesora habla de Juárez, la cámara se congela, permanece fija hasta por más de un minuto, parece no querer romper el instante de la revelación. Los close up a Rosaura mientras habla del personaje, su voz en off, sin sonido de fondo; la luz que pasa por la ventana del salón de clases para iluminar la imagen del Benemérito, que se encuentra en una pared, complementan esta ceremonia cívica. Y no está de más la composición que sugiere la cámara en contrapicada, desde el fondo del salón: primero, los alumnos en sus pupitres; arriba de ellos, en su pedestal la maestra; y en la cúspide, sobre todos ellos, la imagen de Benito Juárez, como refrendando, la pertenencia, el vínculo histórico identitario.

Pero Juárez, no sólo vive en las imágenes fílmicas del siglo pasado, en épocas recientes ha resucitado en la cinematografía mexicana. En la película Un mundo maravilloso (2006), de Luis Estrada, hay una alusión e este héroe de la patria. La comedia relata los enredos que vive un indigente, Juan Pérez (Damián Alcázar) en la Ciudad de México, quien de manera fortuita, es convertido en un símbolo de las víctimas del neoliberalismo en resistencia. A raíz de la decisión del Secretario de Economía, Pedro Lascuráin (Antonio Serrano) quien decide acabar con la pobreza: eliminando a los pobres, Juan pasa de ser un pacífico mártir a un indigente empeñado en vivir con dignidad, cuando menos un solo día de su vida, aunque para ello tenga que sacrificar a otros inocentes.

En las primeras escenas de la película, se alude al Benemérito de las Américas; si bien la referencia es fugaz, ésta no deja de ser peculiar: Juan Pérez, el indigente, camina en una noche lluviosa, por la Avenida Reforma de la Ciudad de México; transita a media calle. Al pasar por un monumento se detiene, lo mira, levanta la botella que trae en la mano y pronuncia un brindis: —¡Salud Don Benito Juárez, salud, salud…!—. Acto seguido continúa su camino, al fondo de la escena se ve el Ángel de la Independencia, entre la bruma de la lluvia.

La alusión a Benito Juárez en este discurso fílmico, dista mucho de ser una celebración cívica. Más bien se reviste de ironía, ¿y acaso irreverencia? De entrada el héroe de la patria no es festejado por quien podría suponerse “alguien ejemplar”, en esta ocasión comparte escena con un indigente ebrio; quién además de todo parece robarle cámara: pues mientras en la escena Juan se nota con claridad, el monumento se pierde entre la oscuridad de la noche.

Pese a todo, la imagen es sugerente: Juárez encarna a la historia, y los relatos de justicia; Juan Pérez, al pobre marginado por el neoliberalismo que no da crédito ya a dichos relatos. ¿Podrá algo vincular a estos personajes?

La referencia a Juárez en esta cinta no pretende postular o refrendar algún tipo de ideario, al contrario, parece subrayar un evidente mundo en crisis, —incluida el de la identidad nacional, recordando a de Roger Bartra[11]—donde los héroes y símbolos de la patria, no ocupan un mejor lugar. Y es que el encuentro entre Juárez y Juan cierra una serie de escenas emblemáticas de negación ante la pobreza: ya de la sociedad: que expulsa a Juan de la parada de autobús, cuando éste busca guarecerse de la lluvia; o ya de la religión: que lanza a la calle al indigente cuando busca cobijo en la iglesia; inmediato a esto vendrá la escena con Juárez, y la alusión a otros símbolos de la historia: la Reforma (por la avenida) y la Independencia (por el monumento al Ángel). Entre estos símbolos de la historia camina penosamente Juan, hasta perderse al final de la calle.

El brindis con el Benemérito, no hace sino añadir una dosis de humor negro a esta historia: ¿qué podrá celebrar Juan Pérez en ese escenario neoliberal?

La preservación de la imagen de Benito Juárez en la filmografía contemporánea, como referente identitario, revela también otras paradojas; por ejemplo: enmarca el desencanto entre el mundo campirano y el de la ciudad. En la cinta El Mil Usos (1981), de Roberto G. Rivera, al “Milusos” (Héctor Suárez) que ha llegado de su pueblo para “vivir” en la ciudad, se le ve en una escena cruzando apresuradamente la Alameda Central, teniendo como imagen de fondo el Hemiciclo a Juárez. En la escena reina el desorden; autos, gente por doquier y un mundo que se dibuja desquiciado.

Pero el uso fílmico de la imagen de Juárez, reservada en otros tiempos, para enmarcar el compendio de valores cívicos estelares, en el cine contemporáneo, presume otras posibilidades, que impugnan precisamente dicho uso cívico-pedagógico. Así, ciertas narrativas fílmicas de nuestros días, no dudan en resignificar la imagen del héroe de la patria.

Vivir Mata (2001), de Nicolás Echevarría, da cuenta de estos asuntos. La historia de la película narra la relación que lleva una pareja: Silvia (Susana Zavaleta) y Diego (Daniel Jiménez Cacho), cuya “fórmula de éxito” es mentirse mutuamente. Casi al final de la cinta aparece la imagen del Benemérito de las Américas. En esta ocasión representada en un monumento, el cual se encuentra al oriente de la Ciudad de México, conocido como “La cabeza de Juárez”.

Alejada de cualquier evidencia ideológico-colectiva, la imagen de Juárez aquí es articulada en otra forma de reconocimiento, la de una simple localización geográfica: en ese sitio se ha dado cita la pareja para reconciliarse. “Desacralizada” y desprovista de alguna propuesta ejemplificadora, la imagen de Juárez, sirve de marco para prolongar una caótica relación de pareja sustentada en la mentira.

Si bien el lenguaje fílmico parece reverenciar la imagen de Juárez: ya por el tiempo que le dedica a la secuencia, ya por la cámara lenta que descubre el monumento, ya por los encuadres que lo privilegian; incluso por la mirada atónita que le dedica Diego. No obstante todo esto, las imágenes del Benemérito aquí operan más como un dispositivo estético formal: no se habla del personaje histórico, no se invoca su ideario, ni se ejemplifica con él. El monumento a Juárez sirve sólo como escenario, complementa el ambiente donde el drama de la pareja se consuma.

Por otro lado, una atmósfera identitaria que reclama la apropiación de los distintos repertorios simbólicos que cruzan nuestro tiempo, parece dejar huella también en el cine contemporáneo mexicano, para reconstituir la imagen de los símbolos nacionales. Así en la mencionada película: Vivir Mata, uno de los artistas plásticos que protagoniza la historia se jacta de haber recreado la imagen de Emiliano Zapata, en un discurso mercantil: en un anuncio panorámico publicitario que aquél ha creado, aparece la imagen del Caudillo del Sur, mas a los clásicos epígrafes asociados con este héroe: “La tierra es de quien la trabaja” y “Tierra y libertad”, el artista ha añadido la frase: “Viva zapato”, para anunciar, efectivamente, calzado confortable, como reza, precisamente, el anuncio.

Otra referencia fílmica de esto lo deja ver la película El Mago (2004), de Jaime Aparicio; la historia cuenta los últimos días en la vida de un mago callejero de la Ciudad de México, pues está a punto de morir a causa de una enfermedad que padece. En una secuencia, el personaje entra a su casa, en uno de los pasillos, en una barda está a manera de mural la imagen de Emiliano Zapata, sólo que ahora trabajada al estilo del graffiti: tiene su sombrero, sus inconfundibles bigotes, su carrillera y su rifle, pero viste la camiseta del Atlante, un equipo de futbol mexicano. Este collage simbólico es observado con reverencia por el mago, quien de esta manera parece sugerir un mundo construido de referentes identitarios muy peculiares.

En el discurso fílmico contemporáneo, parece que la vigencia de personajes típicos está en declive. A diferencia de lo que ocurría en el cine mexicano de la época clásica, donde se echó a andar, por así decirlo, un compendio de personajes típicos fácilmente reconocidos por el público, y con los cuales se organizó el imaginario identitario, hoy el discurso fílmico, se articula con una estética de personajes cambiantes y fugaces, vigentes en cuanto dura la película.

Una nueva producción no garantiza la reencarnación de ningún personaje protagonizado con anterioridad. Los actores contemporáneos, por otro lado, difícilmente se anclan al personaje que representan en los filmes, como algunas veces en el pasado, solía ocurrir. Una estética de rostros acuñados no es una demanda de la pantalla grande de nuestros días. Acaso la disolución del personaje típico (sin olvidar los asuntos mercantiles y de la industria misma) responde a la pluralidad de nuevas atmósferas cotidianas, que requiere asimismo de múltiples ficciones y facciones, y que a la larga significa también, la representación de nuevas identidades.[12]

Pero en términos de la estética de la imagen, ¿qué podemos decir de la “actitud” de la cámara ante los personajes? Como hemos mencionado, en parte del cine clásico mexicano fue común el uso de personajes típicos, en algunos casos, éstos sirvieron en paralelo para sugerir la imagen de “lo propio”; las actitudes, los atuendos y el repertorio simbólico que los caracterizaba consumó dicha presencia.

Ahora bien, si de un privilegio del lenguaje fílmico, gozaron aquellos personajes, fue precisamente de la “actitud de la cámara” hacia ellos. En especial de lo que podríamos llamar: la construcción estética del rostro, esa construcción significante o desdoblante que nombra Aumont[13], basada de manera esencial en un recurso del encuadre:el primer plano. El “desbordamiento” de los rostros en la pantalla y la insinuación de algunas presencias, gestos y acaso como sugiere Deleuze[14]: ciertos deseos, quedaron en aquellos rollos de celuloide.

Sin embargo, no nada más primer plano marcó la especificidad estilística, sino también la frecuencia con que era utilizado sobre determinados actores en una misma película. Si en gran medida los personajes sintetizan ideas, y son vehículo de éstas, en cada primer plano reiterado está la evocación de un corpus de principios, que en el caso del cine nacionalista del siglo pasado, arengó por el reconocimiento de un repertorio simbólico de “lo propio” y lo deseable del “ser mexicano”. Los filmes que se propusieron aportar los rostros del imaginario nacionalista, por ejemplo, repitieron las facciones que les resultaron afines. Por lo común, las del personaje típico emblemático: a veces indígena, u otras tantas de la incipiente urbe.

Asimismo, dentro de esta estilística estética del rostro, habría que añadir a la frecuencia del primer plano, la extensaduración de los mismos que no es extraño identificar en determinadas películas de la época clásica. Es decir, no bastó para acuñar el rostro la reiteración, sino el tiempo de exposición del mismo en la pantalla. A manera de ilustración de esto, podemos recordar algunas escenas de la película Río escondido (1946), donde el rostro de la maestra Rosaura Salazar (María Félix), quien encarna el ideal del buen mexicano, goza de una gran cantidad de primeros planos, y cuya duración en algunos momentos rebasa el minuto de duración, como antes habíamos señalado.

¿Pero cuál es la condición estética del rostro frente a la cámara en nuestros días? Si ya antes habíamos hablado de la disolución del personaje típico en el discurso fílmico contemporáneo, ¿a quiénes y cómo mira la cámara hoy? La primera respuesta apunta efectivamente a un conglomerado de personajes fugaces que transitan por la pantalla, alejados de cualquier consagración perpetua, y cuya característica es precisamente la multiplicidad.

En lo que respecta a la manera como se construyen esos rostros, las fórmulas resultan significativas. De entrada, la frecuencia del primer plano, parece no estar reservada de manera franca sobre determinados personajes, dichos encuadres se articulan sin ningún interés aparente que el de apuntalar un rostro-drama sin más. Un rostro que no demanda consenso identitario masivo, sin preocupación por del gran ideario, sino que simple y sencillamente se hace presente en la pantalla como mostrándose ante el mundo, quizá más como una manifestación intimista.

Incluso en este sentido, hoy la estética del rostro en el cine incluye la fragmentación del mismo, si bien el recurso no es nuevo, la frecuencia de la estilística está más presente. De esta manera, para la narrativa contemporánea es suficiente un “trozo” del rostro para significar a un personaje, ¿acaso como desafío a la noción de un mundo que se presumía monolítico?, en películas como Adán y Eva (todavía), 2004, de Iván Ávila Dueñas, algunos de los personajes son puestos a cuadro en una recreación de rostros fragmentados.

En oposición a un cine que apostó por los primeros planos de extensa duración, en la filmografía contemporánea éstos resultan más bien inusitados, en cambio por las pantallas desfila una serie de rostros de breve duración, los primeros planos que enmarcan a los actores aparecen y se sustituyen rápidamente. Incluso a veces sin que medie un corte directo, las imágenes en primer plano son suplantadas súbitamente por disolvencias que superponen otros rostros.

En algunas películas del cine clásico mexicano, la naturaleza en sí misma, se convirtió en un recurso estético recurrente: los campos, las montañas, los cielos, los ríos, etcétera, conformaban un abanico expresivo, y con frecuencia la cámara tenía una “actitud” ante tal variedad. Es decir, el cine de aquellos días practicó algunas estilísticas para comunicar dichas imágenes. Así podemos mencionar el uso de planos largos, los cuales permitían el reconocimiento de la abundante geografía, de un insinuante territorio que se presumía infinito. Dicho encuadre, asimismo, resultó ideal para construir la imagen de un país hecho casi de puro paisajismo.

Otro recurso a su vez recurrente para mirar al campo, fue el trabajo con la cámara descriptiva, la cual hacía aparecer en la pantalla el detalle de la atmósfera filmada: las veredas, los árboles, los arroyos y demás. Incluso, a veces el puro encuadre descriptivo al campo funcionó como estrategia de transición de una a otra escena. Evidentemente, esta estilística del detalle implicó a su vez otra fórmula de la narrativa: el lento movimiento de la cámara. El manejo así de ésta, sugería una mirada casi reverencial a ese espacio campirano. Las secuencias en el campo de la película Flor silvestre (1943), de Emilio Fernández,bien podrían ilustrar a este respecto.

No obstante, la representación de este espacio campirano, así como la estilística estética de la cámara ante éste, en nuestros días, no deja de ser interesante. Por principio de cuentas, pese a que el campo como tema no ha desparecido del trabajo fílmico mexicano, según lo demuestran películas como: Vidas errantes (1984), Pueblo de madera (1989), La mujer de Benjamín (1991), Otilia Rauda/​La mujer del pueblo (2001), o La niña en la piedra (2006), por mencionar algunas, no ocupa un lugar privilegiado en la puesta en escena de la cinematografía nacional.

Pero si el espacio campirano como dispositivo estético, no encuentra su mejor momento, la forma de ponerlo a cuadro también deja ver sus variantes, y el manejo de la cámara ante aquél así lo muestra. Tomemos como ejemplo para esta exploración la película La niña en la piedra (2006), de Marise Sistach. La historia que cuenta un conflicto sentimental entre una pareja de adolescentes y que termina trágicamente, tiene como escenario la provincia mexicana (el estado de Morelos). ¿Cuál es la “actitud” de la cámara ante ese espacio provincial?

El acercamiento al campo que aquí hace la cámara, prácticamente prescinde de los planos largos, salvo unos cuantos, la historia se construye a partir de encuadres más bien cerrados: planos generales, planos medios y primeros planos, aun cuando los personajes de manera recurrente se mueven en los espacios abiertos, la “actitud de la cámara es la misma”. La geografía, el símbolo de “lo propio”, queda atrás, efectivamente, como un telón de fondo, que a veces parece esfumarse: pues en más de una ocasión, en dicha película, el espacio campirano deviene en una imagen distorsionada, por el manejo de una lente que lo deja fuera de foco, y que se preocupa más por exaltar lo que aparece en primer término.

Asimismo, se puede advertir cómo el uso de la cámara descriptiva se concentra más en los personajes y lo que hacen, que en la atmósfera campirana que los rodea, se pone en relieve más una estética del drama que un estética del paisajismo. El discurso dramático se concentra en la descripción de lo que comunican los propios personajes, de ahí que sean privilegiados con los planos americanos, los planos medios y el primer plano.

Por otro lado, la serenidad del lento movimiento de la cámara frente al paisaje, otrora utilizado, resulta en la película La niña en la piedra un caso peculiar, pues algunas escenas se articulan con una cámara en mano: los personajes transitan por unos senderos que tiritantes, brincan en la pantalla y los cuales rápidamente se sustituyen con otras imágenes igualmente inestables. El paisaje regio que dejó ver la cámara, en algunas cintas de la época clásica del cine mexicano, hoy se muestra también trepidante en la pantalla.

En este breve recorrido, hemos querido dar cuenta de lo que revela el cine mexicano contemporáneo, en especial, con relación a la representación de los referentes con los que se confeccionó la identidad nacional en el cine clásico mexicano. La condición temática identitaria y la estética fílmica actual, respecto a éstos, demuestra sin duda, un tiempo de rupturas, donde las formas de relatar y mostrar “lo propio”, a veces suelen chocar con las fórmulas tradicionales. Metáfora final de esto bien podría ilustrarlo el siguiente pasaje de la película La niña en la piedra: mientras el joven Gabino y su padre trabajan en el campo, encuentran una escultura prehispánica, luego de contemplarla, el joven escucha sorprendido la indicación de su padre de tirarla, de deshacerse de ella, Gabino pregunta por qué: “si es nuestro pasado”; por eso: —“al pasado hay que enterrarlo”—, le responde categórico el hombre a su hijo.

 

Fuentes:

Anderson, Benedict, Comunidades imaginadas, México, Fondo de Cultura Económica, 1993.

Aumont,Jacques, El rostro en el cine, Buenos Aires,Paidós, 1992.

Azuela de la Cueva, Alicia, Arte y poder, México, El Colegio de Michoacán-Fondo de Cultura Económica, 2005.

Barker, Chris, Televisión, globalización e identidades culturales, Buenos Aires, Paidós, 2003.

Bartra, Roger, “La crisis del nacionalismo en México”, Revista mexicana de sociología, núm, 3, julio-septiembre, México, IIS-UNAM, 1989.

Deleuze Gilles, La imagen- movimiento, Barcelona, Paidós, 1986.

Elena Alberto, Los cines periféricos, España, Paidós, 2005.

García Canclini, Néstor, Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización, México, Grijalbo, 1995.

Monsiváis, Carlos, “Función corrida (el cine mexicano y la cultura popular urbana)”, en: José Manuel Valenzuela Arce, Los estudios culturales en México, México, Fondo de Cultura Económica, 2003.

Shohat, Ella y Robert Stam, Multiculturalismo, cine y medios de comunicación, Barcelona, Paidós, 2002.

Stam, Robert, en Nuevos conceptos de la teoría del cine, España, Paidós, 1999.

Tuñón, Julia, Mujeres de luz y sombra en el cine mexicano. La construcción de una imagen, 1939- 1952, México, COLMEX/IMCINE, 1998.

 

Notas

[1]  En propias palabras del autor, la nación, como artefacto cultural, se explica como: “una comunidad política imaginada como inherentemente limitada y soberana”. Cfr., Benedict Anderson, Comunidades imaginadas, México, Fondo de Cultura Económica, 1993, p.23.

[2]  Alicia azuela de la Cueva, Arte y poder, México, El Colegio de Michoacán-Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 89.

[3]  Néstor García Canclini, Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización, México, Grijalbo, 1995, p. 107. Véase también: Chris Barker, Televisión, globalización e identidades culturales, Buenos Aires, Paidós, 2003.

[4]  Ella Shohat y Robert Stam, Multiculturalismo, cine y medios de comunicación, Barcelona, Paidós, 2002, p.117.

[5]  No obstante que no hay un acuerdo preciso de qué tanto abarca la época de oro, la mayoría de especialistas incluye indiscutiblemente estos años.

[6]  Carlos Monsiváis, “Función corrida (el cine mexicano y la cultura popular urbana)”, en: José Manuel Valenzuela Arce, Los estudios culturales en México, México, Fondo de Cultura Económica, 2003, p.261.

[7]  Shohat y Robert Stam, op., cit., p. 119.

[8]  Entre otros factores: ante la llegada de nuevos medios electrónicos, en especial: la televisión que logro cautivar a grandes públicos, la crisis de la industria fílmica mexicana, y una difícil economía que alejó a los públicos de las salas cinematográficas.

[9]  “Se conoce por cine clásico el realizado entre los años treinta y cincuenta y que sigue, en mucho, los esquemas conformados por Hollywood. Tiene como propósito el entretenimiento y elige una línea narrativa con el esquema de prólogo, desarrollo, clímax y desenlace. Los temas se refieren a menudo a historias de amor. Entre sus principios y ejes están el star system y el desarrollo de los géneros, que reifican sus convenciones estilísticas. El cine mexicano siguió este esquema, si bien con un evidente estilo propio, sobre todo en la llamada ‘edad de oro’”. Cfr. Julia Tuñón, Mujeres de luz y sombra en el cine mexicano. La construcción de una imagen, 1939- 1952, México, COLMEX/IMCINE, 1998, p. 14.

[10]  Nos referimos a los términos textura o tacto de habla, sugeridos por Bakhtín y su posibilidad para adaptarlos al análisis de los discursos fílmicos, según señala Robert Stam, en Nuevos conceptos de la teoría del cine, España, Paidós, 1999, pp. 249-250.

[11] Cfr. Bartra, Roger, “La crisis del nacionalismo en México”, Revista mexicana de sociología, núm, 3, julio-septiembre, México, IIS-UNAM, 1989.

[12] Cfr., por ejemplo: Alberto Elena, Los cines periféricos, España, Paidós, 2005.

[13]  Esa construcción significante o desdoblante que nombra Aumont. Cfr. Jacques Aumont, El rostro en el cine, Buenos Aires,Paidós, 1992, p. 84.

[14]  Gilles Deleuze, La imagen- movimiento, Barcelona, Paidós, 1986, p. 131.

… MUCHAS MANERAS DE DECIRLO.

Ya he ido señalando la táctica del Vaticano y de la ultraderecha católica ante el avance de nuestros derechos… Como ven que van perdiendo poder y  argumentos han iniciado la falaz táctica de presentarse como víctimas. Nos lo cuenta el diario Público:

Los opositores al matrimonio homosexual también son víctimas. Así lo asegura el Vaticano, cuyo representante en el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas en Génova, el arzobispo Silvano M. Tomasi, alertó de lo que, en su opinión, es una persecución a los contrarios a las uniones homosexuales, según informa Religious News Service.

“La gente está siendo atacada por no apoyar las relaciones entre personas del mismo sexo”, dijo al Consejo este martes. “Cuando expresan sus creencias sobre la naturaleza humana, que también son expresión de sus convicciones religiosas u opiniones sentadas sobre hechos científicos, son estigmatizados, y peor aún, vilipendiados y perseguidos“, añadió.

“La verdad es que esos ataques son violaciones de derechos fundamentales y no pueden ser justificadas bajo ninguna circunstancia“, siguió Tomasi, quien aseguró que el Vaticano “condena toda violencia contra las personas por su condición sexual y sus creencias”.

Sin embargo, según Tomasi, el Vaticano sí apoya el “consenso” internacional “entre sociedades” contra “ciertos comportamientos sexuales que deben ser prohibidos por ley”, como la pedofilia y el incesto.

En 2008, la delegación vaticana votó en contra de todo tipo de conductas criminales contra los homosexuales, al tiempo que se oponía a una declaración de derechos de los homosexuales redactada por las Naciones Unidas, por considerar que iba demasiado lejos.

La discriminación contra la comunidad homosexual “todavía prevalece en los países donde el matrimonio entre personas del mismo sexo es legal, aunque en unos más que en otros“, indicó la entidad en un comunicado con motivo de la cercanía del décimo aniversario de la primera boda homosexual en Holanda.

Los primeros matrimonios entre personas del mismo sexo se celebraron en ese país europeo el 1 de abril de 2001 y, desde entonces, han reconocido esas uniones Bélgica (2003), España y Canadá (ambos en 2005), Sudáfrica (2006), Noruega y Suecia (ambos en 2009), y Portugal, Islandia y Argentina (los tres en 2010).

Además, según recordó HRW, desde 2010 el matrimonio homosexual también es legal en México D.F. y se reconoce en el resto de estados mexicanos, así como en varios de Estados Unidos.

“Aunque el derecho a casarse puede verse como un último paso para acabar con la discriminación por orientación sexual, la legalización no acaba con la discriminación ni por parte de las autoridades ni de las personas”, dijo el director del programa para derechos de lesbianas, gais, bisexuales y transexuales de HRW, Boris Dittrich.

Dittrich reconoció que “el hecho de que el matrimonio entre personas del mismo sexo haya sido legalizado en países de tres continentes -Africa, América y Europa-, demuestra un avance en igualdad“, aunque recordó que aún se debe trabajar para detener la discriminación.

Según una encuesta realizada por HRW en los diez países donde el matrimonio gay es una realidad, una de las prioridades de la comunidad homosexual sigue siendo “acabar con la violencia y las agresiones llevadas a cabo por individuos, desde familiares hasta extraños por la calle”, contra la comunidad.

Además, la misma encuesta sostiene que “en la mayoría de esos países sigue siendo una importante prioridad que se otorgue el derecho a los transexuales a ser reconocidos ante la Ley sin necesidad de someterse a una esterilización irreversible”.

En cualquier caso, los responsables de HRW están convencidos de que es “inevitable” que “más naciones que están abiertas a acabar con la discriminación basada en la orientación sexual o en la identidad de género sigan a esos diez países” donde los matrimonios gais ya son legales.

“La tendencia a legalizar el matrimonio homosexual es imparable”, aseveró Dittrich, quien destacó los avances localizados en lugares como Nepal, Eslovenia y Australia, donde ya existen procesos “judiciales, políticos y legales” para reconocer las bodas gais.

Además, destacó la importancia de que países como Israel, México y Nueva Zelanda, así como algunos estados de Estados Unidos, reconozcan los matrimonios efectuados en jurisdicciones extranjeras

El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas ha presentado  una declaración, firmada por 83 países, en la que exhortan a la comunidad internacional a poner fin a las violaciones de los derechos humanos basadas en la orientación sexual y la identidad de género. Entre los firmantes hay seis países africanos: Sudáfrica, Guinea-Bissau, República Cetroafricana, Ruanda, Seychelles y Sierra Leona.

La declaración, que se presenta en el marco de la sesión anual del Consejo reunida hasta el 25 de marzo, expresa la preocupación de los firmantes “ante la persistencia de elementos que atestiguan, en cada región, actos de violencia y violaciones de los derechos humanos, fundados en la orientación sexual y la identidad de género [...], incluyendo muertes, violaciones y torturas“.

Desde Francia y Reino Unido se han felicitado por esta resolución. El embajador francés ante la ONU, Jean-Baptiste Mattéi, declaró que Francia “se alegra de los progresos efectuados para la despenalización de la homosexualidad. Esta declaración común, defendida por países pertenecientes a todas las regiones incluida África, marca una etapa importante“. Por su parte, desde el ministerio de Asuntos Exteriores británico, Jeremy Browne declaró estar “encantado de que esta declaración haya atraído un apoyo tan generalizado (…) Más de 80 países han firmado esta declaración, el mayor número de firmantes hasta ahora para una resolución de la ONU sobre temas LGTB“.

El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas es una organización dentro de la ONU formada por 47 miembros elegidos por la Asamblea General cada tres años. Su legitimidad ha sido puesta en entredicho en varias ocasiones debido a que forman parte de él países escasamente respetuosos con los derechos humanos como Uganda.

Puedes conocer la postura de los diferentes países que intervinieron en el debate de esta mañana (en inglés) pinchando aquí.